WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 25 |

«Секция 25 Социология образования Секция 25. Социология образования Абитова Г. З., Альметьевск Профессиональная подготовка в России сегодня Аннотация В статье рассматриваются проблемы ...»

-- [ Страница 1 ] --

IV Очередной Всероссийский социологический конгресс

Социология и общество:

глобальные вызовы и региональное развитие

Секция 25

Социология

образования

Секция 25. Социология образования

Абитова Г. З., Альметьевск

Профессиональная подготовка в России

сегодня

Аннотация В статье рассматриваются проблемы профессиональной

подготовки в современной России, особенности процесса подготовки специалистов на региональном уровне.



Ключевые слова: профессионализм, профессиональная подготовка, реформирование образования, негосударственные образовательные учреждения Современная российская профессиональная школа представляет собой систему образовательных (как государственных, так и негосударственных, муниципальных) учреждений, различающихся по самым разным параметрам, но прежде всего, по уровню и по профилю.

Расслоение образования на элитарное и массовое– свершившаяся реальность. К началу 1992 года в России уже имелось более 500 негосударственных (общеобразовательных и профессиональных) учебных заведений [1.-С.164], с 2000 года политика реформирования системы образования была направлена на повышения качества подготовки специалистов, строгой декларации требований по выдаче лицензий на право ведения образовательной деятельности в вузах. Это привело к некоторому снижению числа негосударственных высших учебных заведений, иногда через закрытие, но чаще через укрупнение и слияние.

Несмотря на принятые меры по модернизации и реформированию системы профессионального образования, в 2010-2011 учебном году по данным Госкомстата Российской Федерации насчитывается 764[2] средних и высших профессиональных учебных заведений.(Таблица 1.) Общее число высших учебных заведений за последние десять лет возросло на 13,5%, средних специальных учебных заведений на 5,7%, а число начальных профессиональных учебных заведений уменьшилось на 31,7%.

Переход к рыночным условиям организации бизнеса в начальный период привел к снижению уровня производства и как следствие к снижению потребности в рабочей силе, подготовка которых шла через систему ПТУ и финансировалась чаще всего по отраслевой системе, т. е. через предприятия. Перед выпускниками школ возник выбор: или идти учиться Секция 25. Социология образования в вуз, или остаться безработным. Так возник спрос на высшее образование.

Спрос рождает предложение: появились негосударственные высшие учебные заведения.

Сейчас практически во всех вузах и средних специальных учебных заведениях ведется обучение и набор на коммерческой основе по всем основным специальностям и направлениям. В некоторых учебных заведениях число студентов, обучающихся на базе внебюджетного финансирования составляет 50% и более.

–  –  –

Таким образом, с переориентацией экономики на рынок, с реформированием политической системы общества произошли существенные преобразования в структуре образования. В системе образования, как одном из немаловажных социальных институтов, отразились все проблемы трансформирующегося общества. Кризисное состояние российского общества стало не только причиной, но и во многом следствием кризиса образования и необходимости модернизации системы.

В последние годы наблюдаются определенные сдвиги в отношении общества к образованию. Возросла необходимость в профессиональной подготовке рабочих, государство, региональные и муниципальные власти ищут пути расширения системы начального профессионального образо

<

Секция 25. Социология образования

вания. Сохраняются потребности людей в образовательных услугах вузов, которые невозможно удовлетворять без развития, наряду с государственными, негосударственных учебных заведений.

В этих условиях становятся особенно важными определение стратегических целей российского общества в сфере обучения и воспитания, изучение достижений зарубежного педагогического опыта, его использование, с учетом традиций отечественной системы образования. Планирование набора и выпуска бакалавров и специалистов в вузах должно быть обосновано тщательным анализом потребности в трудовых ресурсах по отраслям, регионам и России в целом.

–  –  –

Ключевые слова: непрерывное образование, концептуальная сфера, обучающееся общество, глобализация Для того чтобы получить представление о концепции непрерывного образования нет необходимости обращаться к историческим этапам развития данного понятия.





Эта концепция стала активно разрабатываться европейскими исследователями только в 90-е годы XX века. Взрослые получали дополнительное образование всегда, но почему тогда эта тема приобрела в обществе такую важность. В данной статье особое внимание уделяется причинам столь интенсивного интереса в Европе к данной концепции. С этой целью рассматривается также ряд понятий, тесным образом связанных с непрерывным обучением, таких как, обучающееся общество, информация, знания, человеческий капитал.

Достаточно сложно дать определение понятию непрерывного/ пожизненного обучения1 [lifelong learning] на основе работ, написанных до 90-х годов XX века. Разные авторы используют целый ряд определений:

взрослое/ продолженное/пожизненное образование [adult/continuing/ lifelong education] [Tight 2000]. Возможно, обращение к работе Ричарда Эдвардса позволит нам установить причины данной проблемы [Edwards 2000:3-11]. Работа Эдвардса представляет собой исторический нарратив, диахроническую историю появления и развития непрерывного обучения как концепции, политики и практики. Признается насколько сложно дать конвенциональное определение непрерывного обучения и приводится В данной статье будет использоваться термин «непрерывное образование».

–  –  –

множество определений. Непрерывное образование представлялось как идеализированная цель для образования [Parson 1990], как процесс, как продукт [Hatton 1997], моральный долг [Wain 1991:273-278], реконструкция реальности. Понятие «непрерывное образование» встречается в базе данных ERIC в период с 1932 по 1983 годы 1741 раз, в период с1984 по 1998 годы 1581 раз [Edwards 2000:3]. Можно утверждать о наличии большого интереса в научном сообществе к данному вопросу и о существовании данного феномена.

Р.Эдвардс считает, что в академической литературе нет единого определения «непрерывного образования», а существует целая «концептуальная сфера»(conceptual space) данного понятия. Используются нередко другие понятия: образование взрослых (adult education), непрерывное образование [lifelong education), продолженное образование (continuing education). П. Саттон указывает, что понятие «непрерывное образование»

появилось в английском языке в 1920-е годы [Sutton 1994]. Он считает, что появление различных формулировок связано с переводом первоначального понятия на другие языки в документах международных организаций как ЮНЕСКО и ОЭСР. Французские исследователи А. Моль и Ф.Мюллер также считают, что непрерывное образование ведет свое начало от 1920-х годов и является порождением современной научно-технической революции. Они полагают, что идея непрерывного образования содержится в докладе А.Менсбриджа, сделанном на всемирной конференции по образованию взрослых в 1929г. в Англии. [Ломакина 2006] Исследование Указателя по образованию в Великобритании (British Educational Index) показало, что понятие «непрерывное образование» упоминалось в период с 1986 по 1998 годы только 4 раза [Пейдж и Томас [Page 1977], Кален [Kallen 1979], Джарвис [Jarvis 1990], Саттон [Sutton 1994]. П.Саттон использует несколько определений одновременно (lifelong education, lifelong learning, recurrent education). Д.Каллен рассматривает повторно возобновляющееся образование как плановую стратегию пожизненного образования.

Другие понятия («обучающееся общество» и др.) сопряженные с «непрерывным образованием» также не всегда имеют единого определения. Например, что причина расширительного употребления символического термина «обучающегося общества», заключается в том, что он лишен концептуальной ясности, и потому за термином могут скрываться различные понятия [Edwards 1995:187-189]. Попытка внести ясность была сделана Ч.Хюммелем, который ввел различие между концепцией и собственно феноменом непрерывного образования. Он утверждает, что в концептуальном плане непрерывное образование оформилось лишь сравнительно недавно и не получило еще окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек [Ломакина 2006].

В кратком анализе международных дискуссий об обучающемся обществе, Р. Эдвандс идентифицирует три модели.

Тип 1. Концепция свободного, демократического образования, которая предполагает для всех членов общества одинаковые возможности использования формальных образовательных услуг, которые должны быть

Секция 25. Социология образования

расширены. Эта концепция была развита главным образом либеральными, городскими педагогами в западных государствах всеобщего благосостояния в 1960-х и 1970-х.

Тип 2. Концепция свободного рынка образования, где различные образовательные институты предполагают обучение на конкурентной основе, нацелены на улучшение массового [профессионально-технического] обучения и подъема уровня квалификации, роста конкурентоспособности экономики. Эта концепция появилась в период экономической неуверенности, начиная с середины 1970-х и была поддержана прежде всего консервативными правительствами и промышленными ассоциациями.

Тип 3. Постсовременная концепция открытых обучающих сетей, которые способствуют обучению широкому спектру навыков и способностей. Эта концепция предполагает, что ученики используют сети творчески и самостоятельно, чтобы удовлетворить потребности в обучении в соответствии со своими интересами.

А. Антикайнен характеризует непрерывное образование следующим образом:

 приобретение и обновление всех видов способностей, интересов, знания и квалификаций с момента окончания школы и до выхода на пенсию. Оно продвигает развитие знаний и компетентностей, которые позволят каждому гражданину приспособиться к обществу, основанному на знаниях, и активно будут участвовать во всех сферах социально-экономической жизни, приобретая больший контроль над своим будущим;

 все формы изучения, включая: формальное обучение, такое как получение научной степени, так и неформальное обучение, такое как профессионально-технические навыки, приобретенные в рабочем месте;

и неофициальное обучение, такое как межпоколенческое обучение, например, где родители учатся использовать компьютерные программы вместе с детьми, или играть на инструментах вместе с друзьями [Antikainen 2003].

Классическая модель образования [Мангейм 1994] предполагает, что большинство людей получают образование в школе и высшем учебном заведении, а затем некоторые из них приобретают возможности получения дополнительного образования (армия, медицинские курсы, тренинги) [Field 2000]. Но такая модель становится неприемлема для постиндустриального общества.

Непрерывное образованиеи социальные изменения в информационную эпоху

Последнее десятилетие XX в. ознаменовалось изменениями в глобальных условиях, которые так или иначе значительно влияют на роль, функции, форму и способы функционирования образования взрослых.

В числе наиболее значимых перемен – возрастающее значение знаний как

Секция 25. Социология образования

движущей силы экономического роста в глобальном контексте, информационная и коммуникационная революция, появление глобального рынка труда, социально политические трансформации глобального масштаба, демографическая ситуация (старение населения). И перед нами встает вопрос - являются ли эти изменения фундаментальными и каким образом эти изменения связаны с концепцией непрерывного образования.

Возможно, концепция непрерывного образования приобрела значимость для правительства, и стала расцениваться как важный компонент социально-экономической политики государства. В развитых индустриальных странах, непрерывное образование появилось в течение 1990-х как ключевой элемент политики образования. Мы можем предположить, что данная модель образования поддерживалась национальными правительствами и международными организациями, такими как Совет Европы, ЮНЕСКО, Организацией Экономического Сотрудничества и Развития в странах Европейского Союза (ЕС). С этой целью обратимся к ряду важных документов, которые были изданы международными организациями.

Одним из первых важных международных документов, в котором появилось понятие «образование в течение всей жизни», стал доклад Э.Фора «Учиться быть», представленный в 1972 г. ЮНЕСКО [Faure 1992]. Э.Фор предполагал горизонтальную и вертикальную интеграцию образования.

Вертикальная интеграция интерпретировалась, как возможность для индивида включиться в формальную систему образования на любом этапе своей жизни. Горизонтальная интеграция понималась как распространение образования на множество формальных, и неформальных областей социальной жизни. ЕС объявлял 1996 год в Европе годом непрерывного образования.

Рассмотрим основные компоненты концепции международных организаций относительно непрерывного образования на основе анализа отчета Всемирного Банка «Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы». В данном документе говорится, что причиной появления данной концепции является короткий жизненный цикл знаний навыков, и профессий. В современном обществе все более важными становятся непрерывность образования и развитие индивидуальных способностей. В странах ОЭСР традиционный подход, предполагающий обучение в течение отдельного и ограниченного периода времени для получения первой степени после окончания средней школы или для прохождения курса аспирантуры до начала профессиональной деятельности, постепенно заменяется моделью непрерывного образования. То есть происходит разрушение традиционной индивидуальной биографии с ключевыми переходами между стадией образования и стадией занятости. Все чаще ожидается, что выпускники вузов будут периодически возвращаться в систему высшего образования для того, чтобы приобретать, учиться применять, а также обновлять знания и навыки, необходимые им в профессиональной деятельности. Это явление выходит за рамки узкого понятия вечернего школьного обучения, известного как второй шанс для бросивших школу молодых людей, у которых не было возможности завершить формальный курс обучения.

Секция 25. Социология образования

Непрерывное образование скорее подразумевает обновление знаний и роста образованности, которые необходимы для повышения уровня индивидуальной квалификации и для того, чтобы идти в ногу с внедрением новых продуктов и услуг. Концепция непрерывного образования, принятая в 1996 г. министрами образования стран ОЭСР, исходит из нового видения политики в сфере образования и профессиональной подготовки как опоры для социального и экономического развития на основе знаний.

В концепции непрерывного образования подчеркивается приоритет учащегося. Вузы вынуждены адаптировать организацию своей работы под потребности в образовании и профессиональном обучении все более разнообразных категорий населения (работающих студентов, студентов зрелого возраста, студентов, обучающихся на дому, студентов очного обучения, студентов вечернего обучения, студентов, обучающихся в выходные дни, и т. д.). Таким образом, учащийся берет на себя инициативу по определению своего собственного профессионального профиля на рынке труда.

Намерение обучаться становиться биографическим ресурсом для людей при стратегическом планировании индивидуальных курсов жизни.

Процесс обучения в настоящее время все больше основывается на способности находить и обращаться к знаниям и применять их для решения задач. Учиться тому, как трансформировать информацию в новые знания, как превращать новые знания в конкретные приложения- все это становится более важным, чем запоминание конкретной информации. В новой парадигме самое главное место отводится аналитическим навыкам, т. е.

способности искать и находить информацию, облекать вопросы в четкую форму, формулировать проверяемые гипотезы, выстраивать данные в определенном порядке и оценивать их, решать задачи. Новые способности, которые ценятся работодателями в условиях экономики, основанной на знаниях, касаются устного и письменного общения, командной работы, взаимного обучения в коллективе, творческого подхода, умения предвидеть, находчивости, умения адаптироваться к переменам.

Интегрированное образование, в котором периоды обучения в стенах заведения, закладывающие основы знаний, чередуются с приобретением трудовых навыков, способностей и практических умений на рабочих местах на предприятиях-партерах, стало важным элементом образования третьей ступени во многих странах ОЭСР.

Мы получили краткое представление о концепции непрерывного образования (на основе анализа международных документов) с позиций социальной политики, теперь рассмотрим позицию социологов по данному вопросу. Социологи образования Филд и Лестер отмечают, что среди чиновников сформировалось представление, «что непрерывное образование является и необходимым и желательным «[Field 2000], и, кроме того, что изменения начали происходить в образовательной системе. Авторы полагают, что фундаментальные изменения действительно имеют место «поскольку непрерывное образование определено, признано, оценено, и никто сегодня не думает, что обучение закончено, после окончания

Секция 25. Социология образования

школы»[Field 2000]. Филд и Лестер полагают, что технологические изменения и глобализация привели к изменению положения непрерывного образования, особенно в развитых капиталистических странах.

Перед социологами также стоит ряд других проблем. Многие социологические теории и целые теоретические перспективы локализуют первоисточник действий исключительно на уровне индивида, то есть занимают позицию методологического индивидуализма. Индивидуалистская позиция в социальной теории связывала себя с идеей «естественных прав» индивидов как далее неделимых источников преднамеренного, интенционального и преимущественно рационального действия, реализующего индивидуальные, преимущественно материальные интересы [Девятко 2003:46]. В рамках данной позиции человек рассматривается как главный актор на рынке труда, который стремиться сохранить свои позиции и знает способы достижения данной цели. Такое понимание действия, делает вопрос о природе социального вторичным относительно вопросов, касающихся действий индивидуальных субъектов.

Непрерывное образование и обучающееся общество

Еще раз обратимся еще раз к различным подходам «обучающегося общества». Один из известных западных социологов образования П.Джарвис различает в этой связи, по крайней мере четыре подхода, акцентирующих то или иное измерение «обучающегося общества»: «футуристический», «планирующий», «рефлексивный» и «рыночный» [Jarvis 2000].

Первый он поясняет, ссылаясь на ставшую уже классической книгу Р. Хатчинза «Обучающееся общество», в которой автор представляет свое видение будущего общества как общества обучающегося, которое, кроме предоставления реальной возможности своим членам повышать и расширять образование на любом этапе их жизни, сможет также трансформировать свои ценности таким образом, что образование, самореализация, приобщение к гуманности станут его определяющими целями, достижение которых будет задачей всех социальных институтов [Телегина 2008].

Второй подход - обучающееся общество как планируемое общество широко представлен в уже рассмотренных выше официальных документах международных организаций.

Третий вариант понимания обучающегося общества основывается на подходах Э.Гидденса и У. Бека [Гидденс 2004], описывающих современный этап социального развития как переход к «рефлексирующей модернити».

Гидденс обращается к применимости знаний во всех аспектах современной жизни, которые являются характерными для современного общества как все преобладающая «институциализация рефлексивности»

[Giddens 1991]. Рефлексивность современности выражается в упорядоченном использовании знания об обстоятельствах социальной жизни в качестве составного элемента ее организации и изменения. Постоянная

Секция 25. Социология образования

ревизия наличного знания о мире порождает радикальное сомнение, которое становится одним из важнейших экзистенциальных параметров высокой современности. Под ростом рефлексивности Гидденс понимает все большее отслеживание ситуации, которое позволяет нам накопить знание, необходимое для того, чтобы совершать выбор, как в отношении себя, так и общества в котором мы живем. Глобализация, децентрализация и рефлексивность ставят в центр вопрос обучения в социальной жизни.

Рефлексивность и изучение становятся применимы ко всем формам социального взаимодействия. Потребность в пожизненном обучении - структурная особенность современного общества.

Профессор социологии Мюнхенского университета Бек вводит иное ключевое измерение для понимания необходимости обучения как условия выживания в новый исторический период рефлексивной модернизацией.

Модернизация подразумевает технологические рационализаторские изменения в организации труда, а кроме того, охватывает и многое другое: смену социальных характеров и нормальных человеческих биографий, стилей жизни и форм любви, структур влияния и власти, форм политического принуждения и политической активности, восприятия действительности и норм познания. Процесс модернизации становится рефлексивным, т. е.

становится сам своей темой и проблемой. На вопросы развития и использования технологий накладываются вопросы политического и научного «обращения» (обнаруживание, предотвращение, сокрытие, вовлечение, управление) с рисками, которые несут ожидаемому будущему уже используемые или потенциальные технологии [Бек 2000:63].

Сторонники четвертой точки зрения рассматривают его скорее как феномен рынка и связывают с характеристикой современного общества как потребительского. Если в более ранние периоды образование, как правило, ассоциировалось со школьной системой, страдающей целым рядом негативных качеств и нередко создававшей психологический барьер к дальнейшему образованию, то новое, современное общество в консьюмеристской его интерпретации способствует все большему разделению формального и информального образования.

Заключение

Взрослые получали дополнительное образование всегда, но почему тогда эта тема приобрела в обществе такую важность. В концептуальном плане непрерывное образование оформилось лишь сравнительно недавно и не получило еще окончательного завершения, а в качестве феномена оно существует столько же времени, сколько и сам человек. Можно сделать вывод, что концепция непрерывного образования рождена эпохой глобализации (информационная революция, глобальный рынок труда, демографическая ситуация). В академической литературе существует целая «концептуальная сфера» (conceptual space) понятия «непрерывного обраconceptual ) зования». Понятие «обучающееся общество» - одно из ключевых понятий

–  –  –

данной концептуальной сферы. Различают четыре подхода «обучающегося общества»: «футуристический», «планирующий», «рефлексивный»

и «рыночный».

Библиографический список

1. Бек У. Общество риска: на пути к другому модерну. М.:Прогресс, 2000.

С.63.

2. Гидденс Э. Ускользающий мир: как глобализация меняет нашу жизнь.

Пер. с англ. М.: Издательство «Весь Мир», 2004. С.60.

3. Девятко И.Ф. Социологические теории деятельности и практической рациональности. М.:Аванти плюс, 2003, С. 46.

4. Ломакина Т.Ю. Современные принципы развития непрерывного образования. М.:Наука, 2006.

5. Мангейм К. Диагноз нашего времени. М.:«Юрист», 1994.

6. Телегина Г.В. «Образование в течение жизни»: институционализация в европейском контексте и ее оценка. /Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах. М.:ИС РАН, 2008.

7. Отчет Всемирного банка. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы http://www.worldbank.org.ru/ ECA/Russia.nsf/ECADocByUnid/.

8. Указатель по образованию в Великобритании. http:// leeds.ac.uk/bei/ bei.htm.

9. Antikainen A. On the sociology of continuing education and lifelong learning. // Federal training center for teachers in sociology. Institute of sociology, RAS. November. 2003.

10. Edwards R. Behind the Banner. Whither the learning society? //Adults learning. 1995. P.187-189.

11. Edwards R. Lifelong learning, lifelong learning, lifelong learning. / Field J.

Lifelong learning. Florence, KY, USA:Taylor. 2000. P. 3-11.

12. Faure E. Learning to Be: The World Education Today and Tomorrow.

Paris:UNESCO, 1992.

13. Field J.,Leicester M. Lifelong learning: education across the lifespan.

Florence, KY,USA:Taylor,2000. P. Xvi.

14. Giddens A. Modernity and Self-identity. Cambridge:Polity Press. 1991.

15. Hatton M. A pure theory of lifelong learning. In M.Hatton[ed] Lifelong learning : policies, practices and programs. Toronto:APEC. 1997.

16. Jarvis P. Globalization, the Learning Society and Comparative Education// Comparative Education. 2000. Vol. 36. N3. P.346.

Секция 25. Социология образования

17. Jarvis P. International dictionary of adult and continuing education. London.

Routlege. 1990.

18. Kallen D. Reccurent and lifelong learning: definitions and distinctions. / T. Schuller, McGarry J. World Yearbook of education: reccurrent education and lifelong learning. London: Kogan Page. 1979.

19. Page G. Thomas J. International Dictionary of Education. London:Kogan Page. 1977.

20. Parson S. Lifelong learning and the community school. / C.Poster and Kruger[eds] Community education in the Western World.

London:Routlege. 1990.

21. Sutton P. Lifelong and continuing education. / Husen T., Postlethwaite N.

The international encyclopedia of education. V. 6. Oxford:Elsevier Science Ltd. 1994.

22. Tight M. Critical perspective on management learning. Menegement learning.

Sage. 2000.

23. Wain K. Lifelong education: a duty to oneself? // Journal of pholosophy of education. 1991. 25,2, P.273-278.

–  –  –

Ключевые слова: предприимчивое мышление, компетенция, мотивация достижения успеха, мотивация избегания неудач, ценностные ориентации молодежи В условиях модернизации российского государства особое место занимает проблема повышение качества социального капитала россиян, формирование нового инновационного класса, способного к эффективной и продуктивной деятельности в новой социально-экономической и социокультурной ситуации. Важную роль в этом процессе играет общеобразовательная школа, как основной институт социализации молодежи, формирования эффективных и адекватных современности компетенций.

Сегодня российская школа находится в процессе трансформации, успешным выходом из которой может стать формирование новой школы, ориентированной на развитие как предметных, так и социальных и личностных компетенций учащихся, а также активная интеграция образовательного учреждения в социально-экономические, политические и культурные процессы, происходящие в регионе. Традиционная школа становится все менее интересной подросткам и молодежи, что ведет к снижению уровня мотивации к обучению, а, в свою очередь, и снижению качества социального капитала будущего поколения. Исследования, проведенные Фондом общественного мнения, в преддверии 2011-2012 учебного года,

Секция 25. Социология образования

наглядно демонстрируют тот факт, что положительные эмоции от начала нового учебного года испытывают не более 48% опрошенных [1]. Стоит отметить, что такая ситуация характерна не только для российской школы, многие европейские страны с длительной историей развития школьного образования переживают те же самые проблемы [2].

Выходом из сложившейся ситуации может стать развитие в общеобразовательных школах специализированных курсов по развитию инновационного, креативного, предприимчивого мышления. Это позволит не только подготовить подростков к эффективной жизнедеятельности вне стен образовательного учреждения, но и станет важным мотивационным фактором для повышения личной эффективности со стороны учащихся.

Развитие предприимчивого мышления в школе – это не только возможность развития надпредметных компетенций у школьников, но и формирование новой когорты молодых предпринимателей, которые могут реализовать свой потенциал как в сфере бизнеса, так и в сфере социального предпринимательства [см.напр. 3].

Опыт развития предпринимательства в России демонстрирует тот факт, что очень многие интересные проекты в социальной сфере и сфере бизнеса остаются нереализованными. Причины этого кроются как в институциональных факторах [4], так и в установках самих молодых людей. В рамках настоящей статьи будет представлен анализ диспозиций молодых людей (старшеклассников и студентов) в отношении тех качеств и компетенций, которые должны присутствовать в структуре личности предприимчивого человека. В основу статьи положено социологическое исследование, проведенное автором среди старшеклассников и студентов г. Санкт-Петербурга и Пскова в 2012 году (выборка исследования квотная, репрезентативная, стратифицированная по полу и возрасту, объем выборки- 350 человек).

Под предприимчивостью будем понимать деловую активность, инициативность, способность к начинанию и осуществлению дела, приносящего успех. Это способность к регулярному и успешному осуществлению такой активности, умение быстро принимать решения в условиях неопределенности [5].

Понятие «предприимчивость» может быть рассмотрено в «широком»

и «узком» значении. В первом оно относится к особенностям личности человека, к способности его быть креативным, спонтанным, успешным в любой жизненной ситуации. Во втором значении речь в большей степени идет о способности к осуществлению предпринимательской деятельности.

Очевидно, что в основе предприимчивого мышления лежит способность человека создавать новые варианты решения возникающих на его пути трудностей, критическая оценка поступающей информации, готовность к реализации активности. Структура предприимчивого мышления может быть представлена следующими элементами:

1. Способность к критическому анализу и осмыслению информации и своего опыта.

2. Способность к постановке позитивных целей.

Секция 25. Социология образования

3. Способность к созданию новых методов достижения целей самого разного уровня.

4. Мотивация достижения (в противовес мотивации избегания неудач).

5. Активная жизненная позиция, ориентация на творческое преодоление возникающих в процессе жизнедеятельности трудностей.

6. Ценности нравственного поведения, благотворительности, законности.

В рамках проведенного исследования участникам были предложены несколько пар суждений, раскрывающих содержание основных компетенций предприимчивого человека.

Важнейшим элементом сознания предприимчивого человека является ответственность за собственный успех или неудачи. В исследовании мы оценивали этот показатель, используя следующие суждения: «мое материальное положение зависит только от меня» и «от меня мало что зависит, более важным фактором является экономическая ситуация в стране».

Необходимо отметить, что из числа молодых людей Санкт-Петербурга и Пскова первое суждение выбрали 69,2% и 66,4% соответственно. В целом представляется возможным положительно оценить данный факт, поскольку он свидетельствует о формировании в нашей стране новой когорты молодых людей, рассматривающих свое благосостояние как производную от собственных усилий, а не зависящую только от факторов внешней среды.

Вторым элементом сознания предприимчивого человека является, на наш взгляд, готовность к риску, что может рассматриваться как индикатор преобладания мотивации достижения успеха, в противовес мотивации избегания неудач. При оценке готовности старшеклассников студентов к использованию в жизни элементов риска наблюдаются статистически значимые различия между подростками Пскова и Санкт-Петербурга. Так, в частности, суждение «для достижения успеха в жизни нужно рисковать»

выбирают 63,8% подростков Санкт-Петербурга и 44,5% молодых людей Пскова. Данное различие, по всей видимости, можно объяснить тем, что подростки мегаполиса проживают в такой среде, где распространение ситуаций риска гораздо выше, нежели в небольшом провинциальном городе и это, в свою очередь, формирует у них определенные жизненные стратегии. Жизненная стратегия значительной части псковских подростков базируется на постепенном достижении успеха и избегании риска, что во многом связано с сохранением в провинции традиционных институтов социализации, в рамках которых риск и неопределенность обычно вытесняются упорядоченностью, стабильностью и определенностью. Безусловно, нельзя говорить о том, что все молодые люди должны предпочитать риск стабильности, но для формирования предприимчивого типа человека склонность к умеренному и просчитанному риску является важной социальной установкой.

Одной из самых спорных характеристик предприимчивого человека в целом и предпринимателя в частности является склонность к благотворительности. Несмотря на разнообразие мнений по этому вопросу, мы

Секция 25. Социология образования

полагаем, что предприимчивый человек, обладая способностями к более эффективной реализации своего потенциала, должен реализовывать благотворительные проекты, решая социальные проблемы ближайшего сообщества. В нашем исследовании респондентам было предложено оценить мнение о том, что человек, преуспевший материально, должен поддерживать тех, кто оказался менее успешным в жизни, кто столкнулся с какой-либо сложной жизненной ситуацией. В данном случае мы так же наблюдаем статистически значимые различия между подростками двух городов. Молодые люди Санкт–Петербурга в своих ответах в большей степени демонстрирую «благотворительный тип» поведения (69,2%) нежели подростки Пскова (57,8%). Каковы причины этого? Общепринятым в массовом общественном сознании является позиция, что молодежь, выросшая в небольших городах или селах, является более гуманной и склонной к добровольчеству, благотворительности, взаимопомощи. Нам представляется, что сегодня на готовность молодых людей участвовать в благотворительных проектах оказывает влияние не столько социальная, сколько экономическая среда.

В экономически более развитых регионах, предприимчивые люди рассматривают деньги не как цель своей деятельности, а скорее как средство реализации своих проектов. Это ведет к тому, что предприниматели начинают воспринимать благотворительность как инвестиции в социальную среду, как создание благоприятного окружения для своего бизнеса. Такая модель поведения, по-видимому, перенимается и копируется многими молодыми людьми, что и отражается в ответах респондентов. При этом важно заметить, что и процент псковских подростков склонных к благотворительному типу поведения, так же достаточно высок, что позволяет предполагать, что данная модель взаимодействия предпринимателей и окружающего сообщества станет в ближайшее время нормой для всей страны в целом.

Подтверждением этому может служить и отношение подростков к будущей работе. Сегодня профессиональная деятельность все реже воспринимается молодыми людьми только как инструмент для материального обеспечения себя и своей семьи. Так, участники опроса указали, что для них гораздо важнее в профессиональной деятельности не то, сколько за нее платят, а то, вызывает ли она интерес и стимулирует ли саморазвитие человека.

В этих оценках подростки обоих городов оказались солидарны (68,5% петербуржцев и 65,6% псковичей указали на это). Это обстоятельство так же косвенно подтверждает тот факт, что в сознании значительной части молодых людей деньги из ценности превращаются в ресурс саморазвития, развития своих близких, своего ближайшего сообщества, страны в целом. И это обстоятельство является действительно важным индикатором трансформации экономических и культурных институтов в нашей стране, возникновения новых норм, которые уже не просто декларируются, а становятся частью повседневности.

В контексте нашего исследования и работы по развитию предприимчивого мышления старшеклассников в рамках МБОУ «Псковская лингвистическая гимназия», особое место занимает вопрос склонности молодых людей к участию в процессах неформальной экономики [6]. Сегодня ни для

Секция 25. Социология образования

кого не является секретом, что значительная часть российского бизнеса использует как незаконные, так и псевдозаконные методы повышения своего материального благосостояния. Безусловно, это разрушает экономику страны и способствует эскалации социальной напряженности. В рамках нашего исследования респондентам было предложено два высказывания, первое из которых предполагало толерантное отношение к получению не совсем законных доходов, второе категорически отрицало незаконные доходы. В целом отметим, что подростки обоих городов оценили предложенные высказывания практически одинаково. Так, чуть более 40% молодых людей указали на возможность получения дохода независимо от его законности. Почти 60% высказались категорично против доходов, полученных незаконным или нечестным путем. Безусловно, полученные данные, хотя и внушают некоторый оптимизм, все-таки требуют более серьезной воспитательной и социальной работы с подростками в сфере их правового, гражданского и духовного воспитания. Развитие предприимчивого мышления – это не просто навыки и умения, которыми овладевают молодые люди, это еще и четкие ценностные ориентации, позволяющие рассматривать предприимчивых людей как особый российский креативный класс [7].

Таким образом, необходимо отметить, что российские подростки в целом обладают необходимым базисом для развития предприимчивого мышления. Это, в свою очередь, может стать тем конкурентным преимуществом нашей страны, которое может вывести ее в мировые лидеры. В такой ситуации, как уже отмечалось, важную роль начинает играть институт образования (в частности средняя школа), в рамках которого должно происходить развитие нового креативного, предприимчивого класса.

Библиографический список

1. URL: http://fom.ru/obrazovanie/10151.

2. Барбер М., Обучающая игра: аргументы в пользу революции в образовании / Барбер Майкл; Моск.высш.шк.социальных и экон.наук. – М.:

Просвещение, 2007., 349 с.

3. Московская А.А. Социальное предпринимательство в России и в мире:

практика и исследования. М. 2011.

4. Черныш М.Ф. Социальная ответственность бизнеса и ее влияние на социальную дифференциацию // Россия реформирующаяся:

Ежегодник – 2004 / Отв.ред. Л.М. Дробижева. М. – Институт социологии РАН, 2004.

5. Социология молодежи. Энциклопедический словарь // Отв. ред.

Ю. А. Зубок и В. И. Чупров. М: Academia, 2008.

6. Барсукова С.Ю. Неформальная экономика. Курс лекций. М. ВШЭ, 2009.

7. Флорида Р. Креативный класс: люди, которые меняют будущее. М. 2005.

–  –  –

Ключевые слова: студент, школьник, вовлеченность, обучение, компьютер, телефон Московский институт электроники и математики (МИЭМ) в советское время считался одним из лучших вузов второго эшелона (после МГУ, МИФИ, МФТИ). Со временем преподавание и научная работа в нем сосредоточились на компьютерных дисциплинах и математике, и в 80-е–90-е годы в этом сегменте рынка высшего образования МИЭМ стал вузом первого ряда. В то же время началась деградация образовательной системы, связанная, прежде всего, с уменьшением потребности общества в образованных людях, а также с демографическими причинами.

Уменьшение количества абитуриентов при попытках государственных вузов сохранить количество студентов и привязанный к нему бюджет вызвало падение уровня экзаменов, как следствие – уровня подготовки студентов и, следовательно, уровня преподавания. Действующая внутри процесса положительная обратная связь вызвала быстрое развитие процесса, текущее состояние которого мы сейчас наблюдаем.

Иногда утверждается, что кризис образования вызван внедрением ЕГЭ и общим упором на формализованные методы контроля абитуриентов («контрольно-измерительные материалы», КИМы). Представляется, что ситуация «обоюднее»: само внедрение ЕГЭ – следствие прихода к руководству образовательной системой людей, не понимающих, что в жизни бывают сложные задачи, не способных решать такие задачи и пытающихся прикрыть свою профессиональную непригодность внедрением простых формализованных методов, которые, как им кажется, решат проблему «сами». И заодно сделают ненужными раздражающих их образованных и компетентных людей. Практика же показала, что, несмотря на усилия и траты, после более десятилетия деятельности, достоверность получаемых

Секция 25. Социология образования

с помощью ЕГЭ результатов находится на уровне бросания монетки с двумя сторонами: половина не может подтвердить значащиеся в документах баллы.

Процесс относительно быстрых изменений любой системы представляет особый интерес с точки зрения социологии, поскольку всякий ученый хочет увидеть все развитие процесса, а многие процессы в обществе привязаны к продолжительности «активного участка траектории» человека и, с точки зрения наблюдающего ученого, протекают слишком медленно.

Процесс деградации образования протекает быстро, поэтому изучать его надо сейчас.

Но это особо сложно, и вот почему. Большинство людей, работающих в образовательной системе, занимают какую-то позицию по отношению к процессу. Те, кто отдают себе отчет в происходящем, те, кто «в реальном времени» выходят к доске, а не разрабатывают ЕГЭ и КИМы, понимают, что надо что-то менять, но видят, что предпринимаемые централизованно действия ситуацию только ухудшают. Поэтому трудно ожидать от них содействия исследованиям. Те же, кто занимаются ликвидацией лицеев и гимназий, слиянием и «опэтэушиванием» вузов, эксерсизами с ЕГЭ и КИМами, тем более не заинтересованы в получении релевантных данных – поскольку они и так «знают, как надо».

Заметим, впрочем, что эта ситуация не уникальна – такова же природа сложности изучения любого быстрого процесса в обществе: он вызывает футуршок, его следствие – поляризация в обществе и рост сложности проведения исследований.

Мы попытались получить хоть какие-то объективные данные об учебе и работе студентов. C 2007 по 2012 год два раза в год опрашивались студенты МИЭМ разных курсов, факультетов и специальностей, посещающие занятия по не профильному для этих специальностей предмету («Метрология и сертификация»). Поэтому можно считать, что эти данные относятся к более старательной половине студентов, а там, где от респондентов требовалось дать оценку ситуации, – оценка делалась, опять же, более старательной частью студентов. Анкета была анонимной, участие в анкетировании – добровольным, приняло участие более 98 % присутствовавших, общий объем – около тысячи опрошенных. Некоторые данные о ситуации в других вузах были получены от экспертов – преподавателей этих вузов.

Основные полученные результаты (с точностью 5 %) таковы.

Студенты МИЭМ посещают в среднем (по всем курсам и факультетам) 55–65 % всех занятий, наиболее старательные – 65–90 %. Когда студент находится на занятии, реально он участвует в занятии в 35–60 % случаев, наиболее старательные – 35–70 %. Перемножая, получим фактическое участие 20–40 %, у наиболее старательных – 20–55 %. Что касается желания посещать занятия, то наиболее старательные студенты посещают охотно 35–70 % всех занятий.

Из студентов МИЭМа на первом курсе работает 10–20 %, на 2 курсе – 10–30 %, на 3 курсе – 30–50 %, на 4 курсе – 40–60 %, на 5 курсе – 50–70 %. Среди наиболее старательных на 5 курсе работает 30–55 %. На младших курсах работа по специальности составляет 1/10 – 1/3 всей работы, на старших эта доля достигает 1/2.

Секция 25. Социология образования

По мнению наиболее старательных студентов, из того, чему учат в МИЭМе, в голове остается 35–55 %, потребуется в жизни 25–50 %, из преподавателей свой предмет знают 70–90 %, умеют преподавать 50–70 %.

В качестве лишних предметов наиболее старательные студенты называют чаще всего гуманитарные предметы в целом – 25–50 %, культурологию и ОБЖ – 15–70 %, философию – 15–50 %, политологию – 30–50 %, экологию – 15–40 %, историю – 10–20 %, социологию – 15 %. По мнению 25–80 % студентов, именно от этих предметов остается меньше всего знаний. А больше всего знаний остается от занятий компьютерными дисциплинами (мнение 30–100 % студентов), от математического анализа (мнение 50–90 %), от физики (мнение 20–50 %). В качестве предметов, занятий по которым не хватает, студенты называют компьютерные дисциплины – 30–70 %, «предметы по специальности» – 10–25 %, математику – 15–20 %, при этом 20–50 % студентов предлагают увеличить долю семинаров и лабораторных в общем количестве часов по компьютерным и естественнонаучным предметам. В свое время эти данные неоднократно доводились до сведения руководства.

Степень приверженности наиболее старательных студентов МИЭМу, факультету и специальности такова: если бы они могли вернуться в прошлое и заново решали, куда поступать, в МИЭМ бы пошли 55–100 %, на свой факультет – 75–100 %, на свою специальность – 70–100 %. Хотят поступить в аспирантуру МИЭМ 0–50 %, имеют научного руководителя 0–85 %, ведут научную работу на кафедре – 0–30 %. Хотят работать по специальности 80–100 %, а полагают, что будут работать по специальности, 0–30 %.

Кроме анкетирования студентов, в 2008 году вопрос об отношении студентов к занятиям был задан, как экспертам, нескольким опытным преподавателям разных московских вузов. Им был задан вопрос: «Какая доля студентов: серьезно знает предмет; серьезно интересуется предметом; если и интересуется, то несерьезно; вообще ничего не делает», и были получены следующие ответы (усреднено): через дефис приведены ответы на эти четыре вопроса, усреднено, в %:

• технические вузы, непрофилирующий предмет: 0 –20 – 20 –60.

• технические вузы, профилирующий предмет: 7 – 15 – 40 – 38.

• лучший вуз Москвы, профилирующий предмет: 5 – 16 – 47 – 32.

• лучший вуз Москвы, профилирующий предмет, лучший факультет: 12 – 32 – 47 – 12.

Так что в любом вузе, при любом отборе, есть студенты, которые не учатся. Которые просто бывают, живут, приходят пообщаться, потусить, как-то – списыванием, «высиживанием экзамена», блатом или деньгами (официально или «в карман») – переползающие с курса на курс. Причем это не единицы – это, грубо говоря, от трети до половины.

Что же делают студенты, когда присутствуют на занятиях физически, ментально отсутствуя на них? При проведении занятий в школе и вузе слушатели часть времени пользуются различными техническими

Секция 25. Социология образования

устройствами. При этом некоторые перестают участвовать в занятии, переключаются на игру, общение, интернет-серфинг. Другие сочетают, по крайней мере внешне, учебу и постороннее занятие, например, слушание музыки или чтение художественной литературы. Наконец, кто-то использует устройства в учебных целях, а отдельные преподаватели, проявляя чудеса адаптабельности, пытаются использовать это в преподавании – предлагают посмотреть нечто в сети и обсуждают найденное студентами.

Мы исследовали различные аспекты данного явления – степень отвлечения от занятий, распространенность видов устройств и видов занятий, реакцию на это явление преподавателей и предлагаемая слушателями реакция преподавателей. Общий объем выборки – около полутора сотен анкет, поэтому мы приводим в основном ранги ответов, а сравнительные данные – только там, где разница значительна (20 пп и более).

Опрашивались студенты 1–3 курсов МИЭМа, посещающие занятия по непрофильному предмету (от трети до половины групп), при объявленном свободном посещении, далее они названы «старательными студентами».

Там, где приводятся их мнения обо всех их соучениках, использовано выражение «все студенты». Кроме того, опрашивались школьники 9–11 классов, посещающие занятия по профилирующим предметам в вечерней физико-математической школе при институте (ФМШ МИЭМ), далее они названы «старательными школьниками». Там, где приводятся их мнения обо всех их соучениках, использовано выражение «все школьники».



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 25 |
Похожие работы:

«Доклад о мерах, принятых в Рязанской области для осуществления обязательств по Конвенции ООН о правах инвалидов, за 2013 год Содержание Страницы 1. Анализ соответствия регионального законодательства 1-6 положениям Конвенции 2. Наличие в нормативных правовых актах норм, обязывающих 6 обеспечить участие инвалидов и институтов гражданского общества в обсуждении проектов актов, в контроле за их выполнением 3. Наличие коллизий норм права, касающихся инвалидов 7 4. Количество и краткое содержание...»

«УДК 94/99 РОЛЬ ПАРТИЙНЫХ, СОВЕТСКИХ ОРГАНОВ, ОРГАНОВ НКВД И ШТАБА ИСТРЕБИТЕЛЬНЫХ БАТАЛЬОНОВ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ В РУКОВОДСТВЕ И ОРГАНИЗАЦИИ ОПЕРАТИВНОЙ И БОЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ИСТРЕБИТЕЛЬНЫХ БАТАЛЬОНОВ В ПЕРИОД ПОДГОТОВКИ И ПРОВЕДЕНИЯ КУРСКОЙ БИТВЫ (ВЕСНА ЛЕТО 1943 Г.) © 2015 Г. Д. Пилишвили канд. ист. наук, доцент кафедры социологии и политологии e-mail: historuss@mail.ru Курский государственный университет В статье с привлечением архивного материала, статистических данных, воспоминаний участников...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ CОЦИОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГАНУ «ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ» Г.А. Чередниченко ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ И ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ТРАЕКТОРИИ РОССИЙСКОЙ МОЛОДЕЖИ (НА МАТЕРИАЛАХ СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ) Москва • 2014 УДК 316.3/.4 ББК 60.56 Ч-46 Чередниченко Г.А. Ч-46 Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований). — М.: ЦСП и М, 2014. — 560 с. ISBN...»

«ГРАНИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES INSTITUE OF SOCIOLOGY MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE CENTER FOR SOCIOLOGICAL RESEARCH DIMENSIONS OF RUSSIAN EDUCATION Moscow 2015 РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ИНСТИТУТ СОЦИОЛОГИИ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЦЕНТР СОЦИОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ ГРАНИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ Москва 2015 УДК 378+316.7 ББК 74.2/74.5 Г77 Editorial board M. Gorshkov (Chair), F. Sheregi, A. Arefiev, G. Klyucharov Г77 Dimensions of Russian Education. М.:...»

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие Секция 13 Социология здоровья и здравоохранения Секция 13. Социология здоровья и здравоохранения Барг А. О., Пермь Информирование о рисках заболеваний у детей дошкольного возраста Аннотация В статье изложены методологические подходы к организации процесса распространения информации о рисках для здоровья среди лиц, ответственных за сохранение и укрепление здоровья детей...»

«ШЕДИЙ Мария Владимировна КОРРУПЦИЯ КАК СОЦИАЛЬНОЕ ЯВЛЕНИЕ: СОЦИОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ Специальность 22.00.04 социальная структура, социальные институты и процессы АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора социологических наук Москва – 20 Диссертация выполнена на кафедре государственной службы и кадровой политики в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Российская академия народного хозяйства и государственной службы...»

«Управление маркетинга Отчет Отдел маркетинговых и социологических исследований УлГУ Отчет по результатам исследования «Удовлетворенность работодателей Ульяновска и Ульяновской области уровнем профессиональной подготовки выпускников УлГУ»Авторский коллектив: Ёлкина О.А. Лукьянова Е.Л. Отчет по результатам исследования «Удовлетворенность работодателей Ульяновска и Ульяновской области уровнем профессиональной подготовки выпускников УлГУ» Начальник отдела маркетинговых и социологических...»

«Содержание 1. Цель и задачи дисциплины Цель дисциплины – освоение студентами основ теории общественного мнения, представлений о проблемных аспектах теоретических и эмпирических исследований в области изучения общественного мнения, овладения профессиональными навыками социолога-исследователя и системного аналитика в конкретной области социологического знания.Задачи дисциплины: раскрыть характеристики и свойства общественного мнения как социального явления; представить базовые...»

«РОССИЙСКИЕ ВУЗЫ НА МЕЖДУНАРОДНОМ РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ Центр социологических исследований А.Л. Арефьев РОССИЙСКИЕ ВУЗЫ НА МЕЖДУНАРОДНОМ РЫНКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УСЛУГ МОСКВА MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF THE RUSSIAN FEDERATION FEDERAL AGENCY FOR EDUCATION Sociological Researche Center Alexander Arefiev RUSSIAN HIGHER SCHOOLS ON THE INTERNATIONAL MARKET OF EDUCATIONAL SERVICES MOSCOW УДК...»

«150 Мир России. 2015. № КОНЦЕПЦИИ И МЕТОДЫ РОССИЙСКОЙ СОЦИОЛОГИИ Возможности изучения социальной напряженности в России на основе данных Европейского социального исследования1 А.Г. ПИНКЕВИЧ* *Пинкевич Анна Георгиевна – кандидат политических наук, доцент, кафедра конфликтологии, Институт философии, Санкт-Петербургский государственный университет. Адрес: 199034, СанктПетербург, Менделеевская линия, д. 5. E-mail: pinckevich.a@yandex.ru Цитирование: Pinkevich F. (2015) The Promises of Social...»

«Высшее профессиональное образование БАКАЛАВРИАТ СОЦИОЛОГИЯ УПРАВЛЕНИЯ УчебнИК Для студентов учреждений высшего профессионального образования, обучающихся по направлениям подготовки «Социология», «Управление персоналом», «Государственное и муниципальное управление» Под редакцией А. Ф. Борисова УДК 316.354:351/354(075.8) ББК 60.56я73 С693 А в т о р ы: А. Ф. Борисов — (предисловие, гл. 1, 5, 8); Н. А. Пруель (гл. 11, 15); В. Н. Минина (гл. 1, 18); В. В. Василькова (гл.10); Л. Т....»

«ОБЩЕСТВ ЕННАЯ ПАЛАТА НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ Содержание Введение...1. Формирование нового состава Общественной палаты Нижегородской области. Социологический портрет Общественной палаты Нижегородской области.2. Заседания Общественной палаты Нижегородской области. Заседание 26 февраля 2013 года.. Заседание 10 декабря 2013 года «Кадровое обеспечение жилищно-коммунального хозяйства Нижегородской области». 3. Деятельность комиссий Общественной палаты Нижегородской области.20 4. Мероприятия,...»

«Книжная летопись. Издано в Архангельской области в 2011 году. Обязательные экземпляры документов Архангельской области, поступившие в фонд библиотеки на 10.08 2012 г. ЕСТЕСТВЕННЫЕ НАУКИ ТЕХНИКА СЕЛЬСКОЕ И ЛЕСНОЕ ХОЗЯЙСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЕ. МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ. ФИЗКУЛЬТУРА И СПОРТ ОБЩЕСТВЕННЫЕ НАУКИ. СОЦИОЛОГИЯ. СТАТИСТИКА Общественные науки. Социология Статистические сборники ИСТОРИЧЕСКИЕ НАУКИ ЭКОНОМИКА ПОЛИТИЧЕСКИЕ НАУКИ. ЮРИДИЧЕСКИЕ НАУКИ. ГОСУДАРСТВО И ПРАВО Политические науки. Юридические...»

«Иностранные студенты в целом удовлетворены (73%) возможностью участия в олимпиадах по практическим навыкам по различным дисциплинам. Приятно отметить, что иностранные учащиеся неоднократно становились призерами таких олимпиад и представляли наш вуз на всероссийских соревновательных форумах по различным направлениям медицины. Проведение социологических опросов студентов является обязательным компонентом системы менеджмента качества, которая успешно развивается в Курском государственном...»

«Институт социологии Российской академии наук Тюменская областная Дума Правительство Тюменской области Тюменский государственный университет Тюменский государственный нефтегазовый университет Сургутский государственный университет Социальные вызовы и ограничения новой индустриализации в регионах России Материалы IV Тюменского социологического форума 08-09 октября 2015 года Тюмень, 2015 г. УДК 316. ББК С524.126 Социальные вызовы и ограничения новой индустриализации в регионах России: Материалы IV...»

«УДК 316.42(476)(082) В сборнике представлены статьи ведущих белорусских, российских и украинских социо­ логов, посвященные актуальным проблемам развития белорусского, российского и украин­ ского обществ, социальной теории, методологии и методикам социологических исследований. «Социологический альманах» рассчитан на студентов, аспирантов, профессиональных социологов, а также читательскую аудиторию, интересующуюся современным социальным развитием Беларуси.Р е д а к ц и о н н а я к о л л е г и я:...»

«IV Очередной Всероссийский социологический конгресс Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие Секция 22 Социология городского и регионального развития Секция 22. Социология городского и регионального развития Акимкин Е. М., Москва Модели социального участия при принятии градостроительных решений1 Аннотация В статье проанализирован опыт проведения публичных слушаний в Москве в соответствии с новым Градостроительным кодексом, которые рассматриваются как симптоматическое...»

«исследований МНЕНИЯ» ОТЧЕТ РАБОТЕ крае (09.2014 12.2014) ИСПОЛНИТЕЛЕЙ Виштал. Труфанов. Мнения»ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ КРАЕ табака табака табака медиа. ИНДУСТРИИ показатели. показатель. ПРИЛОЖЕНИЯ витринах.. 32 рекламы спонсорства медиа Мнения» ВВЕДЕНИЕ крае. критериев 5). –  –  – наблюдения: знакомых, продукции. т.д.). др.). года кино, видео, аудио, радио, телевидение). Пресса (газеты, журналы). крае. четырех 56 пунктах продаж, посетителя. Мнения» курения. продукция, Marlboro, Winston....»

«Содержание Введение 1. Безнадзорность несовершеннолетних как социальное явление 9 Теоретико-методологические основы социологического изучения безнадзорности несовершеннолетних 9 Особенности социально-экономических и семейно-демографических процессов как факторы и условия, определяющие безнадзорность несовершеннолетних в регионе 2. Безнадзорность несовершеннолетних в Приморском крае: тенденции и профилактика Современное состояние безнадзорности несовершеннолетних в Приморском крае 37 Проблема...»

«Социология и неравенство: Доклад Президента Международной социологической ассоциации Майкла Буравого на президентской сессии 18 конгресса Международной социологической ассоциации. От Папы Франциска до Томаса Пикетти За последние четыре года вопреки многим ожиданиям тема неравенства снова вышла в ряд самых актуальных. В полемику о проблемах неравенства включилисьсамые неожиданные персоны. Избранный в 2013 году папа Франциск первый иезуит, занявший подобный пост, первый понтифик, представляющий...»







 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.