WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |

«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ» МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ: ТЕНДЕНЦИИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ВЫСШИЙ

РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ»

МИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ВЫСШИЙ РАДИОТЕХНИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ:



ТЕНДЕНЦИИ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

СБОРНИК НАУЧНЫХ СТАТЕЙ

В двух частях Часть Под общей редакцией кандидата педагогических наук

, доцента С. Н. Анкуды Минск МГВРК УДК 378.

ББК 74.5 М Печатается по решению Совета МГВРК (протокол № 10 от 31.10.2014 г.)

Рецензенты:

А. С. Зубра, доктор педагогических наук, профессор Академии управления при Президенте Республики Беларусь (г. Минск, Беларусь);

С. П. Кундас, доктор технических наук, профессор Международного государственного экологического университета им. А. Д. Сахарова (г. Минск, Беларусь);

И. Д. Чечель, доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора Института управления образованием РАО (г. Москва, Россия)

Редакционный совет:

С. Н. Анкуда, кандидат педагогических наук, доцент (председатель), МГВРК;

Г. М. Булдык, доктор педагогических наук, профессор;

В. Ф. Володько, доктор педагогических наук, профессор, БНТУ;

Е. В. Воронцов, доктор экономических наук, доцент, МГВРК;

Е. А. Криштопова, кандидат технических наук, доцент, МГВРК;

Л. В. Марищук, доктор психологических наук, профессор, МГВРК;

Н. А. Масюкова, доктор педагогических наук, профессор, МГИРО;

Б. В. Пальчевский, доктор педагогических наук, профессор, МГИРО;

Г. В. Серкутьев, доктор педагогических наук, профессор;

А. Н. Ежов, доктор технических наук, профессор, НОУ ВПО «Институт управления»

(г. Архангельск, Россия);

Р. Тумасонис (R. Tumasonis), доктор педагогических наук, профессор, Вильнюсская Коллегия, университет прикладных наук (г. Вильнюс, Литва);

С. Бембас (S. Bbas), доктор педагогических наук, доцент, Высшая экономическая школа, (г. Петриков-Трибунальский, Польша (Polska));

Е. Ясюк (E. Jasiuk), доктор юридических наук, доцент, Высшая экономическая школа, (г. Радом, Польша (Polska)) Минский государственный высший радиотехнический колледж : тенденции инновационМ 62 ного развития инженерно-педагогического образования : сб. науч. ст. : в 2 ч. / М-во образования РБ, УО МГВРК ; под общ. ред. канд. пед. наук, доцента С. Н. Анкуды. – Минск : МГВРК, 2014. – Ч. 2. – 180 с.

ISBN 978-985-526-238-2 (ч. 2) Данный сборник является продолжением серии научно-методических публикаций коллектива МГВРК по вопросам развития содержания и подготовки специалистов для Республики Беларусь.

Продукты инновационно-поисковой деятельности получены и обобщены в процессе коллективного обсуждения в рамках международных конференций и семинаров в виде результатов научной и учебно-методической деятельности профессорско-преподавательского состава МГВРК и других учреждений образования Беларуси, России, Литвы, Польши. В сборнике представлены материалы НИР и опытно-экспериментальной учебной работы, которые скомплексированы, оформлены и предъявлены для профессионально-педагогической общественности в виде целостного научного продукта в пяти тематических разделах двух частей. Таким образом, идеи инновационного развития инженерно-педагогического образования сквозной нитью проходят в материалах представленного сборника научных статей.

УДК 378.22 ББК 74.

–  –  –

СОДЕРЖАНИЕ

РАЗДЕЛ V. КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В СТРУКТУРЕ ИННОВАЦИОННОГО ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ....

–  –  –

Масюкова Н. А. Концептуальные основания практикоориентированной направленности научных исследований для организации инновационной деятельности в системе непрерывного образования:

подходы и принципы. Сообщение 1. Подходы.............................................





4 Масюкова Н. А. Концептуальные основания практикоориентированной направленности научных исследований для организации инновационной деятельности в системе непрерывного образования:

подходы и принципы. Сообщение 2. Принципы............................................

Минич О. А. Формирование основ культуры сетевого взаимодействия учителей посредством повышения квалификации по использованию облачных технологий в образовании................ 101

–  –  –

Пальчевский Б. В. Управленческие аспекты организации материально-технического компонента современной образовательной среды при подготовке инженеров-педагогов: состав, структура, принципы...........................................................................

–  –  –

Пучковская Т. О. Теоретико-методологические основания создания информационно-образовательных ресурсов как средства оптимизации учебного процесса........

Ручаевская Е. Г. Организация и руководство учебно-познавательной деятельностью студентов... 1 Рядченко А. А., Хролович Б. А. Эффективность использования метода «круговой тренировки»

в проведении занятий по физической культуре и здоровью................................... 1 Саникович В. В. Организационно-педагогические аспекты информационного обеспечения многоуровневого профессионального образования.............................................. 1 Славинская О. В., Куцан О. М. Филиал кафедры учреждения высшего образования в современных условиях (на примере кафедры психолого-педагогических дисциплин учреждения образования «Минский государственный высший радиотехнический колледж»)................ 1

–  –  –

Снопкова Е. И., Шестернева А. В. Использование интерактивных методов обучения в процессе становления методической компетентности будущего учителя истории.......................... 161 Фесько В. В., Курьянович О. В., Бутрим Л. С. Компьютерные технологии обучения............

Чернова Е. Н. Визуальная навигация как элемент организационно-регламентирующего компонента образовательной среды в системе профессионального образования............................ 171

–  –  –

КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ. СОВРЕМЕННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ

В СТРУКТУРЕ ИННОВАЦИОННОГО

ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В пятом разделе представлен широкий спектр материалов, в которых авторы с разных позиций отвечают на второй вопрос дидактики «Как учить?». Это весьма благодатная возможность для научно-методических поисков и экспериментов с целью выявления оптимальных вариантов организации и проведения самых разнообразных форм организации и проведения занятий в рамках профессиональной подготовки специалистов для Республики Беларусь.

Подобная направленность открывает широкие возможности для проведения на страницах данного научно-методического издания полезных дискуссий по вектору методических поисков оптимизации процесса организации и проведения занятий по различным учебным дисциплинам с учетом уровня педагогического мастерства преподавателей и их возможностей при использовании тех или иных форм, методов, средств и технологий обучения. В реалии так и есть, что видно невооруженным взглядом читателя.

Даже сам спектр представленных в сборнике направлений в рамках ответа на вопрос «Как учить?» говорит о том, что фактически методические поиски и имеющие место находки представляют для практиков системы профессионального образования дидактическую ценность в сфере обмена передовым педагогическим опытом.

В то же время данный раздел содержит и статьи теоретического плана, изучение которых даст заинтересованному и небезразличному к вопросам профессионального образования читателю информацию к размышлению, к рефлексии и экстраполяции идей ученых на реальную образовательную практику.

В целом, материалы раздела V можно сгруппировать по таким направлениям, как: методические, технологические, инструментальные, средствиальные, управленческие, психолого-дидактические аспекты процесса подготовки будущих инженерно-педагогических работников для развивающейся системы профессионального образования Республики Беларусь.

6 УДК 37.01 : 0

ИНТЕГРАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ:

ОБЩЕТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

–  –  –

Аннотация В статье рассматриваются актуальные вопросы теории и практики реализации интеграционных процессов в образовании в контексте развития теории содержания образования. Дана оценка и представлены методологические основы дидактического обеспечения интеграции содержания образования посредством проектирования интегральных дидактических систем с акцентом на формы, методы и средства, способствующие оптимальной интеграции.

1. ОБЩЕЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ

Современная теория содержания образования все чаще использует возможности интегративности различных наук, реализуемой через их взаимосвязь и взаимодействия посредством широкого использования общих компонентов, идей, смысловых единиц, средств, методов и технологий. Особенно тенденция к интеграционным процессам заметна в системе профессионального образования, где научные и технико-технологические компоненты все больше и больше синтезируются, зависят друг от друга и диалектически требуют обеспечения интеграции, где наиболее очевидна потребность в интегративных процессах при отборе и структурировании содержания образования. При этом особо актуальным является вопрос о формах, методах и средствах, способствующих оптимальной интеграции.

Следует отметить, что только комплексный, системный учет всех сторон процесса обучения позволит правильно поставить и наметить пути решения главной задачи теории и практики образования – повышение эффективности обучения и качества подготовки специалистов. Здесь, прежде всего, необходимо отметить исключительное значение педагогической и методической квалификации преподавателя, которая определяет правильное и всестороннее понимание сущности процесса обучения и позволяет овладеть методами дидактического обеспечения и технологической организации этого процесса. Основные принципы дидактики, раскрывающие значение активности, самостоятельности и осознанности в учебной деятельности, свидетельствуют, что применение информационных технологий (ИТ) в процессе профессиональной подготовки специалистов главным компонентом учебного процесса определяет активную целеустремленную, самоуправляемую познавательную деятельность обучаемых. Специфика предметов придает обучению характер активного тренинга, эффективная реализация которого невозможна без самостоятельной и сознательной учебной работы обучаемых, в том числе и с использованием компьютерных и мультимедийных аппаратно-программных средств.

Следует отметить, что эффективное обучение должно быть ориентировано на практический тренинг с применением ИТ. Поэтому необходимым условием эффективной организации учебного процесса является оптимальная организация материально-технической и аппаратно-программной базы обучения.

Педагогические условия целенаправленного и мотивированного изучения ИТ являются одним из главных факторов, влияющих на качество обучения.

Кардинальное улучшение результативности учебного процесса возможно только в том случае, если устраняются разрывы между различными этапами процесса овладения учебным материалом, преодолевается организационное обособление различных видов учебных занятий, обучаемые усваивают правильный взгляд на соотношение между теоретическими представлениями и практическими умениями и рациональную методику организации и актуализации познавательной деятельности.

При этом обучаемый вовлекается в самостоятельную, углубленную, осознанную работу над учебным материалом в последовательности, которая соответствует закономерностям процесса овладения знаниями и умениями. Эта последовательность включает осознание целей обучения, уяснение значения теоретических положений для овладения практическими методами решения целевых задач, осознание структуры и содержания дисциплины и ее роли в квалификационной характеристике специалиста.

Специфика предметной области различных учебных циклов, широкий спектр ИТ, высокие темпы обновления учебного материала вслед за развитием реалий предметов дисциплины диктуют комплексное, с учетом современных моделей обучения, решение указанных проблем, сочетающее черты многообразия и инновации. В этом смысле перспективным представляется подход, основанный на построении логико-структурной схемы как отдельной дисциплины, так и интегративного предметного цикла в целом. В контексте логико-структурного подхода органично увязываются содержательная, предметная, деятельностная и технологическая стороны обучения с использованием ИТ, разработкой и внедрением высокопродуктивных педагогических программных средств.

Развитие образовательных систем должно идти с учетом способности, потребности, цели учащихся, предоставляя им все больше возможностей влиять на процесс обучения как в отборе содержания образования, так и в применяемых технологиях.

2. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАК ФИЛОСОФСКАЯ ПРОБЛЕМА СОВРЕМЕННОСТИ

Специалисты в области проектирования и развития образования смогли глубоко проанализировать само понятие «интеграция». Проведя его критический категориальный анализ, они установили, что дефиниция «интеграция» пришла в педагогику в начале 80-х годов XX века и заняла здесь «парное» место вместе с «дифференциацией». Однако поскольку это понятие и его содержание в основном заимствовались из философских словарей, их методическая наполненность начинает формироваться только сейчас.

Сложившаяся на сегодняшний момент методологическая «недостаточность интеграции» заключается в том, что:

1) это понятие по содержанию не является педагогическим понятием интеграции как таковой, а, в основном, дефиницией «синтезированного» или интегрированного учебного курса;

2) оно не несет нового знания сверх того, что известно каждому педагогу посредством так называемых «межпредметных связей»;

3) в нем интеграция никак не связана с дифференциацией, которой так много времени уделила в последние годы педагогика как наука и практика.

С методологической позиции понять что-либо – значит мысленно воссоздать его. Иначе, чтобы сформировать понятие интеграции образования, необходимо представить его теоретический конструкт или модель.

Основой для представления интеграции как идеального объекта многими исследователями избирается модель интеллектуального поведения Ю. М. Лотмана [1]. Он задался вопросом: «Какое поведение человека следует считать интеллектуальным?» и попробовал разработать практически удобную формулу мыслительного процесса, согласно которой мыслительный процесс осуществляется в системе двойного кодирования: вначале информация оформляется в тексте по одним правилам, а затем перекодируется и представляется в другом (новом) тексте. В результате была создана теоретическая модель интеграционных процессов, которая получила название «текст-субъектной модели» [1–3]. Иначе говоря, получен искомый идеальный объект, предназначенный для определения понятия интеграции образования, ее теоретического исследования и проектирования на этой основе интегративных образовательных систем.

Теоретическая модель, как уже отмечалось, есть образ понятия. Следовательно, само понятие может быть получено как результат по содержанию полного, а по форме возможно краткого его описания в терминах педагогики. Создание такой теоретической модели, ее конструктивное введение в педагогику как раз и позволило по-новому осмыслить феномен интеграции образования. Интеграция – это не только и не столько слияние в одном синтезированном курсе учебных элементов разных учебных предметов, сколько, прежде всего, процесс интеграции знания и сознания. Другими словами, интеграция образования – это не столько формальное соединение разного знания в новый учебный текст, сколько соединение разных текстов в сознании ученика, приводящее к формированию ментальных понятийных и смыслообразующих структур, т. е. в образовании интегрируется не содержание как таковое, а происходит последовательная интеграция знания и сознания. Деятельность педагога обеспечивает этот процесс и рассматривается как ведущий интеграционный механизм.

Таким образом, можно сделать вывод, что интеграция образования – это осуществление учеником под руководством учителя последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе которого происходит усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов, т.е. от понимания переходим к воссозданию в системе педагогических понятий инвариантной структуры образовательной системы, к интеграции знания и сознания [4, 5].

Знание общего правила организации образовательной системы на интегративной основе представляется как закон семиотической неоднородности. Он звучит следующим образом: образовательная система состоит из обучающегося сознания, учебных текстов, семиотически противостоящих ему (ученику) и друг другу, и интеграционных механизмов, обеспечивающих последовательный перевод сообщений с языка ученика на языки учебных текстов и обратно. При этом Закон семиотической неоднородности определяет важнейшие условия такой организации образовательного процесса [1]. Для его осуществления необходимо создать образовательную систему, соединив в пределах потенциального образовательного пространства три важнейших компонента:

1) сознание ученика;

2) множество учебных текстов, различных по характеру языковой организации и ориентированных на развивающееся сознание ученика;

3) интеграционные механизмы, соответствующие степени семиотической неоднородности образовательной системы.

Исходя из закона семиотической неоднородности, можно сформулировать три основных принципа, определяющих организацию образовательных систем на интегративной основе:

1) диалектическое единство интеграции и дифференциации;

2) антропоцентризм;

3) культуросообразность.

Закон семиотической неоднородности имеет фундаментальный характер. Он определяет необходимые условия, при которых становится возможным образование как таковое. В его формулировке внимание привлекает непосредственная и самая тесная связь между возможностью образования и интеграцией. Действительно, интеграция, как следует из закона, есть начальное условие образования: для того, чтобы система могла работать в режиме образования, она должна соединять, т. е. интегрировать, разные тексты. Без интеграции нет и не может быть образования, а его качественность непосредственно зависит от количества интегрируемых знаковых областей. Из этого мы можем сделать вывод, что фундаментальный закон семиотической неоднородности выражает нечто еще более фундаментальное, а именно – принцип интеграции.

Принцип интеграции может быть выражен понятием интеграции в образовании. Любая образовательная система, в соответствии с законом семиотической неоднородности, соединяет несколько знаковых областей. Этот научно-педагогический факт говорит о возможности образования как такового, но он почти ничего не сообщает нам о том, каким образом происходит объединение разных текстов? Закон семиотической неоднородности инициирует непосредственно следующий за ним вопрос об интеграции:

что позволяет знаковым областям, с одной стороны, полностью сохранять языковое своеобразие, а с другой – обеспечивает их слаженное взаимодействие в целостной образовательной системе? Ответом на этот важный вопрос является понятие интеграции в образовании. В нем должен быть зафиксирован тот принцип деятельности, который, по сути, и есть процесс образования. Итак, интеграция в образовании – это соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция) нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных перемещений [1–3].

3. ИНТЕГРАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ИНФОРМАЦИОННОЙ КУЛЬТУРЫ

Современный этап развития общества требует формирования новой философии профессионального образования на основе качественного преобразования его методологии как совокупности подходов, принципов, норм, методов познания и практической деятельности, а также учения о путях достижения истинного знания и оптимального практического эффекта при подготовке специалистов. Все шире развиваются интеграционные процессы, внедряются информационные и коммуникационные технологии, наделяя специалиста не только определенной суммой знаний, но и новой профессионально-информационной культурой.

Говоря об использовании ИТ в процессе обучения, употребляют термин «компьютерное обучение», подразумевая под этим систему обучения, одним из средств которой является персональный компьютер (ПК). Но дидактические возможности и методический потенциал компьютера определяются возможностями и потенциалом педагогических программных средств, разрабатываемых и используемых для повышения качества (автоматизации, интенсификации) процесса обучения с помощью средств вычислительной техники.

Одним из направлений оптимального развития образовательного процесса на фоне интеграции содержания образования (ИСО) является использование педагогических программных средств различного назначения, интегрированных учебных программных продуктов, учитывающих достижения современных ИТ. Синтез целостной психолого-педагогической теории ИСО на основе ИТ является сложной и актуальной проблемой. Процесс этот достаточно длительный и многоэтапный.

В последнее время профессиональное образование постоянно находится на этапе проектирования инновационных технологий обучения через синтез методик, составленных из измененных традиционных и завоевавших право на жизнь фрагментов педагогического поиска.

Решение указанных проблем предопределяет создание педагогической теории и проведение научных исследований в области интеграции профессионального образования, оптимальность которого достигается за счет научного обоснования и создания интегральной дидактической системы (ИДС) на основе комплексного использования современных обучающих технологий: педагогических и информационных. Проблема разработки и внедрения интеграционных процессов в систему профессионального образования включает такие направления, как:

а) анализ сущности и актуальные возможности процесса интеграции содержания профессионального образования;

б) теория и практика интеграции на различных уровнях представленности;

в) выбор соответствующих информационных технологий, алгоритмизация и проектирование педагогических программных средств для обеспечения интеграции содержания профессионального образования.

Учеными в той или иной степени исследуются указанные проблемы, но не рассматриваются вопросы комплексной интеграции содержания профессионального образования с использованием ИТ.

Методология развития теории интеграции содержания профессионального образования, ее практическая реализация требует постановки и решения различного рода задач, укрупненно включающих следующие структурные составляющие:

1. Изучение состояния проблемы интеграции содержания профессионального образования определенного профиля или направления.

2. Обоснование и представление основных характеристик интегральной дидактической системы на общетеоретическом уровне.

3. Представление сущности предметного уровня организации интегральной дидактической системы в профессиональном образовании определенного профиля или направления.

4. Конкретизация характеристики интегральной дидактической системы на уровне учебного материала с использованием современных информационно-педагогических технологий.

5. Определение основных параметров интегральной дидактической системы на уровне процесса обучения с использованием современных информационно-педагогических технологий.

6. Проектирование технологии обучения и проверка эффективности интегральной дидактической системы на уровне структуры личности учащихся с использованием современных информационно-педагогических технологий.

4. СОВРЕМЕННОЕ СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

ОБРАЗОВАНИЯ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Важной составляющей системы образования Республики Беларусь является непрерывная подготовка специалистов для различных отраслей практической и научно-теоретической деятельности, способных решать задачи, обусловленные как общими тенденциями развития общества в целом, так и потребностями развития государства, потребностями повседневной жизнедеятельности.

По своей сущности образование является сложноорганизованной системой, его переход в новое качество должен иметь комплексный характер. Оптимизация, модернизация и любые изменения в образовании зачастую реализуются на эмпирической основе, вне теоретико-методологического контекста [6].

Это существенно замедляет прогрессивное движение, так как развитие различных направлений и предметных областей образования происходит дискретно, неравномерно: в одних случаях более, в других – менее динамично, а по ряду направлений фиксируется ситуация застоя с реальной тенденцией перехода в регрессивную стадию. Дискретное форсирование одних направлений и сторон при явной деградации других не только не способствует развитию образования как системы, но расшатывает ее, а, следовательно, снижает эффективность. При подобном сценарии развития зачастую нарушается объективная субординация различных составляющих системы образования, а ведь именно связность и иерархическая соподчиненность есть главный атрибутивный признак и одновременно основное условие ее существования и саморазвития [7–11].

Понятие «форма» употребляется также в значении структура. Во взаимосвязи содержания и формы содержание представляет собой ведущую, определяющую сторону объекта (в данном случае образования), а форма – ту его сторону, которая модифицируется в зависимости от изменения содержания и конкретных условий его существования. Таким образом объективно определяется первенство содержания над формой при условии их гармонизации [12].

Абстрагируясь от этого общего философского понятия, содержание образования выступает как «основной элемент образовательного процесса, составляющий основу, на которой достигаются его социальные цели» [13].

Следовательно, основными исходными положениями интегративной системы непрерывного профессионального образования выступают следующие:

1. Системный подход к организации профессионального обучения на основе перестройки содержания и оптимизации методов обучения, путем интеграции подсистем профессионального образования в органически целостную, оптимально действующую и динамично развивающуюся систему.

2. Целостность профессиональной подготовки путем постоянного укрепления взаимосвязей ее основных компонентов на основе принципа «интеграцио» профессионального образования, где указаны уровни профессиональной подготовки в рамках различных уровней образования.

3. Формирование направления поиска искомого объекта, предназначенного для определения понятия интеграции образования, ее теоретического исследования и проектирования на этой основе интегративных образовательных систем.

4. Установление методологического значения категории интеграции как процесса и результата создания неразрывно связанного, единого, цельного, что осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе программы) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем.

5. Определение исходных положений интегративной системы непрерывного профессионального образования, в качестве которых могут выступать следующие:

- Системный подход к организации профессионального обучения.

- Целостность профессиональной подготовки.

ЛИТЕРАТУРА

1. Лотман, Ю. М. Семиотика культуры и понятие текста / Ю. М. Лотман // Избранные статьи. Т. 1. – Таллинн, 1992. – С. 129–132.

2 Интеграция современного научного знания. Методологический аспект / под ред. Н. Т. Костюка. – Киев : Выща школа, 1984.

10

3. Колесина, К. Ю. Построение процесса обучения на интегративной основе : автореф. …дис..

канд. пед. наук / К. Ю. Колесина. – Ростов-н/Д, 1995.

4. Анкуда, С. Н. Непрерывность и интеграция в развитии профессионального образования / С. Н. Анкуда // Непрерывное профессиональное образование: состояние и перспективы развития : тезисы докладов науч.-метод. конф., Минск, 8–9 сент. 2011 г. – Минск : БГУИР, 2011. – С. 17–18.

5. Цырельчук, Н. А. Культура делового партнерства в профессиональном образовании : монография / Н. А. Цырельчук, С. Н. Анкуда, Е. Г. Ручаевская. – Минск : МГВРК, 2011. – 548 с. ил.

6. Цырельчук, Н. А. Принципы реформирования среднего специального образования в Республике Беларусь / Н. А. Цырельчук, С. Н. Анкуда, В. И. Федосенко // Личностно-ориентированное обучение в профессиональном образовании: содержание, формы, проблемы : материалы XIII науч.-практ. конф. / 20 января 2000г. – Минск : МГВРК, 2000. – С.32–39.

7. Коротов, В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса : учеб. пособие / В. М. Коротов. – М. : Просвещение, 1983. – 224 с.

8. Корнетов, Г. Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы / Г. Б. Корнетов. – М. :

Просвещение, 1993. – 135 с.

9. Краевский, В. В. О проблеме соотношения педагогической науки и педагогической практики / В. В. Краевский. // Новые исследования в пед. науках. – 1971. – № 4 – С. 5–8.

10. Латыш, Н. И. Образование на рубеже веков / Н. И. Латыш. – Минск : НИО РБ, 1994. – 156 c.

11. Проблемы непрерывного многоуровневого профессионального образования: структура, технологии, кадры : материалы междун. науч.-практ. конф., 20–21 мая 1999 г. – Минск, 1999г. – 250 с.

12. Философский словарь / под ред. И. Т. Фролова. – 5-е изд. – М. : Политиздат, 1987. – 590 с.

13. Энциклопедия профессионального образования : в 3 т. / под ред. С. Я. Батышева. – М. : Российская академия образования : Ассоциация «Проф. образование», 1999. – Т. 3. – 488 с.

–  –  –

Abstract

Urgent problems of theory and practice of integration processes realization in education in a context of theory content development of education are considered in the article.

Evaluated and presented didactic methodological basis to ensure the integration of educational content through the design of integrated didactic systems with emphasis on the forms, methods and means of promoting optimal integration.

УДК 371.3

КОНТУРЫ МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ УСТОЙЧИВОГО РАЗВИТИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

–  –  –

Аннотация Теоретико-методологическое обоснование механизмов реализации образования как целостной открытой саморазвивающейся системы является актуальным направлением научно-педагогического поиска. Важное методологическое и мировоззренческое значение для исследований проблем устойчивого развития систем образования имеют некоторые положения системомыследеятельностного и синергетического подходов.

Для решения задачи создания единого мирового образовательного пространства при условии сохранения и развития национальных особенностей интегрируемых образовательных систем безусловно актуальными и перспективными являются научные разработки проблемы устойчивости развития.

Кризис линейно развивающихся культур актуализирует проблему жизненных ориентаций человека. Анри Бергсон, Карл Ясперс, Альберт Швейцер, Жак Делор, члены Римского клуба и многие другие размышляли над этой проблемой. Н. Н. Моисеев, в частности, считает, что необходим переход к новой стратегии жизни и этот переход – самая фундаментальная проблема науки за всю историю человечества.

Основные надежды на преодоление глубокого комплексного кризиса современности связывают с образованием. Образование рассматривается как условие, средство решения глобальных проблем, противоречий человеческого общества, в том числе и проблемы человека в изменяющемся мире. Формирование единого мирового образовательного пространства выступает как фактор развития духовного взаимодействия, взаимопонимания, интеграции различных человеческих сообществ, сближения ценностно–целевых ориентаций, дающих человечеству «возможность продвигаться вперед к идеалам мира, свободы и социальной справедливости» [1], позволяющих преодолевать разобщенность, несовместимость, агрессивность. Главный вектор эволюции образования сегодня определяют стремлением реализовать идею «устойчивого развития» (sustainable development) за счет преодоления социальной своемерности (своемерность рассматривают как характеристику самоизолирующейся системы).

Анализ публикаций последних лет показывает, что многие авторы отмечают необходимость в образовании радикальных перемен, стратегически ориентированных на вызовы ХХI века, на формирование нового типа интеллекта, иного образа и способа мышления, позволяющих человеку адаптироваться в быстро меняющихся реалиях окружающего мира. Причем, если реалии изменяются постоянно, то и развитие образования неизбежно должно быть непрерывным процессом.

Таким образом, актуальность вопроса формирования образовательных систем, пространств, устойчивых к существующей среде воспроизводства и развития общества, сегодня очевидна. Решение данных проблем требует разработки соответствующего научного, методологического обеспечения. Это комплексная научная задача, осуществление которой возможно на стыке философии, методологии, педагогики, психологии, кибернетики, социологии.

Важное методологическое и мировоззренческое значение для исследования проблем развития систем образования, на наш взгляд, имеет ряд работ, авторы (О. С. Анисимов, Ю. В. Громыко, П. Г. Щедровицкий и др.) которых пытаются переосмыслить устоявшиеся стереотипы педагогической практики исходя из СМД–методологии (системомыследеятельностной методологии).

Представления об изменении и развитии «природных» и «социальных» явлений введены еще в работах Ш. Ламарка, П. Лапласа, А. Тюрго, Н. Канта и др. Однако проблему развития нельзя свести к изменению, эволюции или трансформации. По мнению П. Г. Щедровицкого [2], в содержание понятия о развитии входит ряд разнородных логических требований. Объект, признаваемый в качестве развивающегося, должен удовлетворять принципам структурного (качественного) усложнения, преемственности и механизмы усложнения должны быть имманентными.

Исходя из СМД–подхода, принцип развития необходимо рассматривать прежде всего как рамку организации мышления о мире, а не как изображение неких реальных процессов в природном или социальном окружении. «Самая общая характеристика принципа развития заключается в том, что будущее, т. е. то, чего нет сегодня и что только появится на следующем шаге, признается более ценным, а вместе с тем более реальным чем то, что сейчас. Такой "перенос" квантера реальности (метки, знака) на то, чего нет и что только может (должно) быть (стать) в результате неких целенаправленных усилий (действий или недействий), становится возможным в результате особой организации мышления и рефлексии, принятия особых представлений о развитии в качестве организационно–мыслительных» [2].

Системомыследеятельностный подход утверждает, что развития как натурального процесса не существует. Но есть целый класс специфических типов деятельности (управление, финансовый менеджмент, стратегический маркетинг, организационное проектирование, региональное планирование и т. д.), которые появляются только в тот момент, когда делается установка, что будущее должно отличаться от того, что есть сегодня. Следовательно, реализация принципов развития в практике и формирование «зон» развития всегда происходит локально, регионально.

Таким образом, если принимать рамки СМД–подхода, то «развитие» может быть всеобщим только в замысле, в мышлении. В действительности всякий акт развития локален. Более сложные системы деятельности, к которым относятся образовательные системы, развиваются за счет локальных сдвигов [2].

Данные положения СМД–подхода подводят к необходимости исследования локальных сдвигов в образовании и их согласованности и взаимодействия, региональных аспектов образовательной практики, проблем проектирования в образовании и т. д.

Другое перспективное направление исследований проблем устойчивого развития образования вырисовывается в рамках синергетического подхода, достаточно популярного сегодня в педагогической среде. Для нас интересен тот факт, что анализ современного состояния научной картины мира позволил ряду авторов сделать вывод, что новая концепция развития в самом сжатом виде выражается трехчленной формулой: системность, динамизм, самоорганизация [3].

Применительно к исследованиям образовательной действительности, системность предполагает, что образование необходимо рассматривать как высокоорганизованную направленно развивающуюся систему, имеющую свои компоненты, структуру, функции, иерархию разномасштабных открытых подсистем, характеризующихся неравновесным состоянием относительно окружающей среды. Все компоненты взаимозависимы и остаются неотъемлемой частью целого, обладая, в то же время, определенной автономностью и собственной траекторией развития.

Динамизм предполагает существование открытых неравновесных систем только в развитии, в движении, что и делает их устойчивыми. Следовательно, инновационность в образовании должна стать постоянной характеристикой, принципом деятельности, а формирование инновационной культуры – условием развития.

Самоорганизация является движущей силой, обеспечивающей направленный характер развития образовательных систем. Сложноорганизованным системам нельзя «указать» пути развития, а необходимо выявить, как можно реализовать заложенные в них соответствующие тенденции. Это подразумевает изменение характера управления в сторону соуправления, самоуправления.

Таким образом, системомыследеятельностный и синергетический подходы имеют определенный потенциал, который может способствовать разработке концептуальных идей, задающих самостоятельные линии научных педагогических исследований.

Методологической основой исследования проблемы устойчивости возможно принять положения синергетики об открытости, нелинейности и когерентности систем. Р. В. Баранцев, следуя семантической формуле системной триады (интуицио–рацио–эмоцио), предложил вариант тринитарной дефиниции синергетики (открытость–нелинейность–когерентность).

Экстраполируя данный вариант на понятие системы образования, можно предположить, что именно открытость, нелинейность и когерентность обеспечивают устойчивое развитие, если находятся в равновесии. Когерентность понимается как согласованность взаимодействия всех элементов. Открытость подразумевает обмен контролируемой и неконтролируемой информацией. Нелинейность может проявляться в разных аспектах. Когда эти компоненты системной триады находятся в динамичном равновесии, они образуют целостное единство. Так, при очень сильной нелинейности может распадаться структура, «жесткий резонанс разрушает всю систему, беспредельная открытость растворяет ее в окружающей среде. С другой стороны, ослабляя нелинейность, мы утрачиваем обратную связь; не учитывая когерентность, теряем эффекты масштабного каналирования; устраняя открытость, отдаем замкнутую систему во власть энтропии...» [4].

Таким образом, проблему устойчивости можно сформулировать как проблему установления допустимых пределов по каждому измерению системной триады. «Суть же в том, что эти пределы взаимосвязаны согласно принципу неопределенности–дополнительности–совместности: каждая пара элементов находится в соотношении дополнительности, а третий задает меру совместности. Если же наблюдать за отдельным элементом, его пределы зависят от уровня компромисса между двумя остальными» [4].

Поиск инвариантов, связывающих допустимые границы нелинейности–когерентности–открытости в образовательных системах, является интереснейшим и перспективным направлением педагогических исследований.

ЛИТЕРАТУРА

1. Образование: сокрытое сокровище : Доклад междунар. комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО / Делор Жак [и др.]. – Париж : Изд-во ЮНЕСКО. – 1996. – 46 с.

2. Щедровицкий, П. Г. Понятие рынка в системомыследеятельстном подходе / П. Г. Щедровицкий // Программирование культурного развития: региональные аспекты : сб. науч. тр. ; Отв. ред. П. Г. Щедровицкий. – М. : Рос. ин–т культурологии, 1993. – Вып. 2. – С. 20–59.

3. Ровинский, Р. Е. Самоорганизация как фактор направленного развития / Р. Е. Ровинский // Вопросы философии. – 2002. – № 5. – С. 67–77.

4. Баранцев, Р. В. Имманентные проблемы синергетики / Р. В. Баранцев // Вопросы философии – 2002. – № 9. – С. 91–98.

5. M. Pietrasiak, S. Bbas, P. Kowalski, Rozwaania nad polityk i bezpieczestwem wspczesnej Europy, (red.) Piotrkw Trybunalski 2014, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Handlowej w Piotrkowie Trybunalskim, ss. 214.

6. E. Jasiuk, Regionalne izby obrachunkowe – najwaniejsze zagadnienia dotyczce pozycji ustrojowej, organizacji i zada (w:) R. Frey (red.) Przemiany prawa publicznego i prywatnego na pocztku XXI wieku, Wydawnictwo Wyszej Szkoy Ekonomii i Prawa im prof. Edwarda Lipiskiego, Kielce 2012 s. 133–161.

–  –  –

Theoretical and methodological justification mechanisms for implementation of education as an integrated open system is a self-developing actual direction of scientific and pedagogical research. Important methodological and philosophical significance for research problems of sustainable development of education systems have some provisions thought-activity and synergistic approaches provisions.

14 УДК 37.016.45

ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА

В КОНТЕКСТЕ ТРЕБОВАНИЙ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

–  –  –

Аннотация Проблема качества инженерного образования сегодня становится все более актуальной. Информационное общество выдвигает новые требования к инженерным специальностям, где на первый план выходят уже не узкопрофессиональные качества человека, а его способности к творчеству, инновационной деятельности, самостоятельности, инициативности, быстрому реагированию на изменения в окружающей среде. Такая постановка проблемы актуализирует вопрос педагогического профессионализма инженеров-педагогов, способных обеспечить паритет технической и гуманитарной составляющих образования, и предъявляет соответствующие требования к системе повышения их квалификации.

Введение Модернизация экономики страны и перевод ее на инновационный путь развития актуализирует проблему развития отечественной науки и техники, подготовку инженерно-технических работников, отвечающих новым реалиям и вызовам технического прогресса. Одна из основных проблем современного образования заключается в противоречии между традиционным темпом обучения и постоянно растущей скоростью обновления знаний. В инженерно-техническом образовании эта проблема ощущается особенно остро. Отсюда – актуальность поиска новых моделей образования и адекватного им педагогического профессионализма.

В условиях информационного общества формируется новая культура, отличающаяся от традиционной – научной, религиозной – рядом концептуальных положений и получившая название проектной (Г. Саймон, О. Генисаретский, Ю. Громыко и др.). Научная культура представляет мир как объективно существующий, независимый от субъекта познания, религиозная утверждает идею мира как творение сверхчеловеческого существа. В проектной культуре мир понимается как продукт и результат замыслов и воздействий человека, осознающего себя субъектом существующего мира, ответственного за его понимание и осуществляемую деятельность. Такая культура выдвигает необходимость в новом типе сознания, предъявляет спрос на социально активную, творческую личность, способную к самоизменению и саморазвитию, к принятию самостоятельных решений и к личной ответственности за их реализацию.

Для достижения такой цели необходим новый тип образования, в котором недостаточно только пересмотра учебных планов и программ, сроков обучения, увеличения перечня дисциплин, перераспределения часов и т. п. Очевидным становиться и понимание того, что информатизация образовательных процессов, дистанционные формы и технологии обучения сами по себе принципиально не меняют ситуацию, а наоборот обостряют существующие проблемы в образовании. Многие исследователи считают, что требуются коренные изменения ситуации учения–обучения и педагогического профессионализма, соответствующего новым условиям. Актуальная образовательная парадигма предполагает переход от образования, направленного на познание мира, к образованию, понимаемому как процесс замысла и создания мира, т. е. его проектирования и конструирования.

Именно в данном контексте понимания происходящих изменений в культуре необходимо сегодня рассматривать инновационные модели инженерного образования и адекватные им модели педагогического профессионализма. В условиях информационного общества особую значимость приобретает проблема обеспечения паритета технической и гуманитарной составляющих образования, которая может быть рассмотрена в контексте реализации гуманистической парадигмы.

Основная часть Общепринятый тезис, что гуманитарная составляющая технического образования – это только социогуманитарный цикл дисциплин, а техническая составляющая гуманитарного – цикл естественнонаучных дисциплин, все больше подвергается сомнению. Проблема гораздо глубже, а решение ее намного сложнее. Гуманитарная составляющая технического образования – это прежде всего реализация гуманистической парадигмы образования, которая позволит придать техническому знанию личностный смысл, поставит в центр внимания человека, а не технику. А техническая составляющая гуманитарного образования связана с необходимостью освоения способов технологизации деятельности, проектирования как культурной нормы деятельности, что позволит гуманитарию мыслить о своей деятельности и строить ее технологично.

Сегодня технические специальности, инженерная профессия становятся все более популярными и востребованными. Проектировщики и конструкторы техносферы выступают основными фигурами современности, а общество понимает, что будущее нашей цивилизации зависит не только от знаний, умений и навыков инженеров, талантов конструкторов, но в большей степени от духовной, гуманитарной составляющей их мышления и деятельности. Инженерная мысль, проработанная концептуально, основанная на гуманитарных ценностях и целях, гражданской позиции, должна предшествовать конкретной технической деятельности. Другого не дано. Недопустима ситуация, когда сначала сделали, а потом осознали, что сделали. Отсюда и проблема гуманизации инженерного образования.

Гуманизация инженерного образования предполагает новое понимание смысла жизнедеятельности человека как процесс непрерывного духовного развития, как «очеловечивание» технических знаний.

В условиях возрастания общественной значимости профессии инженера на первый план выходят не узкопрофессиональные особенности человека, а его способности быстро реагировать на изменения – творчество, инициативность и разносторонность (О. Тоффлер). Поэтому образование инженера должно не просто обеспечивать определенный уровень знаний, умений и навыков, но и формировать готовность к саморазвитию и самообразованию, к ответственности, к принятию нестандартных решений.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 16 |
Похожие работы:

«Бюллетень новых поступлений за январь 2015 год Коновалова Т.В. 656.13 Организационно-производственные структуры К 647 транспорта [Текст] : учеб. пособие для вузов, обуч. по напр. подгот. бакалавров Технол. транспорт. процессов / Т. В. Коновалова, И. Н. Котенкова ; КубГТУ, Каф. орг. перевозок и дор. движения. Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2014 (11517). 263 с. : ил. Библиогр.: с. 258-263 (83 назв.). ISBN 978-5-8333-0499Новицкая Т.М. Учебник английского языка [Текст] : для тех. вузов Н 734...»

«Бюллетень новых поступлений за январь 2015 год Коновалова Т.В. 656.13 Организационно-производственные структуры К 647 транспорта [Текст] : учеб. пособие для вузов, обуч. по напр. подгот. бакалавров Технол. транспорт. процессов / Т. В. Коновалова, И. Н. Котенкова ; КубГТУ, Каф. орг. перевозок и дор. движения. Краснодар : Изд-во КубГТУ, 2014 (11517). 263 с. : ил. Библиогр.: с. 258-263 (83 назв.). ISBN 978-5-8333-0499Новицкая Т.М. Учебник английского языка [Текст] : для тех. вузов Н 734...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ» МГТУ МИРЭА СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ШКОЛА МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РАДИОТЕХНИЧЕСКИХ И ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ СИСТЕМ» «РАДИОИНФОКОМ – 2015» МОСКВА 2015 Ничего важнее радио в технике за последние 100 лет не возникало. Академик РАН Котельников В.А. Оргкомитет Школы молодых...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧЕРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МОСКОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ РАДИОТЕХНИКИ, ЭЛЕКТРОНИКИ И АВТОМАТИКИ» МГТУ МИРЭА СБОРНИК НАУЧНЫХ ТРУДОВ ШКОЛА МОЛОДЫХ УЧЕНЫХ «ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ РАДИОТЕХНИЧЕСКИХ И ИНФОКОММУНИКАЦИОННЫХ СИСТЕМ» «РАДИОИНФОКОМ – 2015» МОСКВА 2015 Ничего важнее радио в технике за последние 100 лет не возникало. Академик РАН Котельников В.А. Оргкомитет Школы молодых...»

«Форма заявки 1. Общие сведения о Заявителе. 1.1. Название организации, подразделением которой является Заявитель или Заявитель, с указанием ведомства. Федеральное государственное бюджетное учреждение науки Институт радиотехники и электроники им. В.А. Котельникова Российской академии наук 1.2. Название структурного подразделения и ссылка на его страницу (если имеется). Лаборатория сверхпроводниковых устройств для приема и обработки информации. http://www.cplire.ru/html/lab234 1.3. Актуальный на...»

«Вестник СибГУТИ. 2015. № 2 УДК 530.1: 537.86 + 621.396.96 Фракталы и скейлинг в радиолокации: Взгляд из 2015 года А.А. Потапов В работе представлены избранные результаты применения теории фракталов, динамического хаоса, эффектов скейлинга и дробных операторов в фундаментальных вопросах радиолокации, радиофизики, радиотехники, теории антенн и электроники. Данными вопросами автор занимается ровно 35 лет. В основе созданного автором впервые в России и в мире научного направления лежит концепция...»

«ФГАОУ ВПО «СИБИРСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ВОЕННО-ИНЖЕНЕРНЫЙ ИНСТИТУТ УЧЕБНЫЙ ВОЕННЫЙ ЦЕНТР ПАМЯТКА МОЛОДОМУ ОФИЦЕРУ РАДИОТЕХНИЧЕСКИХ ВОЙСК Красноярск 2014 ВВЕДЕНИЕ «Памятка молодому офицеру РТВ ВВС» (далее – «Памятка») разработана профессорско-преподавательским составом специально для выпускников Учебного военного центра Института военного обучения Сибирского федерального университета на основе федеральных законов Российской Федерации, руководящих документов Министерства обороны Российской...»

«http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=168253;div=LAW;mb=LA W;opt=1;ts=C6CCED37C6A9A779B3B938C39B33A0A7;rnd=0.5350474626757205 (17.09.2014) Источник публикации Документ опубликован не был Примечание к документу КонсультантПлюс: примечание. Начало действия документа 01.09.2014. Название документа Приказ Минобрнауки России от 30.07.2014 N 876 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 11.06.01...»







 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.