WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«Е.А.Ленская Спрос и предложения в системе повышения квалификации педагогических кадров Москва 2015 Аннотация. Ситуация в российском образовании за последние несколько десятилетий резко ...»

-- [ Страница 1 ] --

Федеральное государственное бюджетное образовательное

учреждение высшего профессионального образования

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАРОДНОГО ХОЗЯЙСТВА

И ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ ПРИ ПРЕЗИДЕНТЕ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ»

Е.А.Ленская

Спрос и предложения в системе повышения

квалификации педагогических кадров

Москва 2015



Аннотация. Ситуация в российском образовании за последние несколько десятилетий резко изменилась - возникла новая электронная среда; изменился контингент учащихся (мигранты, инклюзия детей с ОВЗ), появились новые образовательные стандарты, построенные на компетентностном подходе и новые формы педагогических измерений. Данные международных исследований (PISA, TALIS, PIRLS, исследования фонда МакКинзи) свидетельствуют о том, что качество современного образования находится в прямой зависимости от качества подготовки педагогов. Однако формы и содержание переподготовки и повышения квалификации педагога недостаточно учитывают эти изменения. Данные исследований свидетельствуют о том, что российские педагоги не получают многих услуг, которые ими востребованы, или качество этих услуг их не устраивает.

Система повышения квалификации фактически никому не подотчетна и не отвечает за результаты своей работы. Интерес к повышению квалификации у педагогов падает.

Основная цель исследования: Изучить потребности педагогов в России в содержании, формах и способах повышения квалификации и степень их удовлетворения системой повышения квалификации, сопоставить их с данными по странам, демонстрирующих высокие образовательные результаты и выработать рекомендации по оптимизации работы системы.

Ленская Е.А., старший научный сотрудник, лаборатория анализа общественных коммуникаций Института общественных наук РАНХиГС Данная работа подготовлена на основе материалов научно-исследовательской работы, выполненной в соответствии с Государственным заданием РАНХиГС при Президенте Российской Федерации на 2014 год.

Содержание Введение

1 Непрерывное профессиональное развитие педагогов в странах мира

1.1 Основные проблемы подготовки кадров в образовательных системах мира...... 9

1.2.Государственная политика и непрерывное профессиональное образование в странах Европы и мира

1.3 Профессиональное развитие учителей - приоритет образовательной политики Финляндии

1.4 Профессиональное развитие в Англии и Уэльсе: инструментальный подход.. 24

1.5. Роль профессиональных сообществ в профессиональном развитии США и Канады

1.6 Внеконтекстное профессиональное развитие

1.7. Потребности учителей в профессиональном развитии

1.8 Профессиональное развитие и карьера учителя

1.9 Выводы по первому разделу

2 Непрерывное профессиональное развитие глазами российских учителей.............. 45

2.1 Описание выборки и принципов организации фокус-групп

2.2 Потребности развития, существующие у российских педагогов

2.3 Формы организации профессионального развития и предпочтения учителей. 65

2.4 У кого хотели бы учиться учителя

2.5 Представления российских учителей о собственном уровне профессионализма

2.6 Выводы по второму разделу

3 Предложения региональных центров повышения квалификации и выбор учителя 83

3.1 Услуги, предоставляемые центрами повышения квалификации в регионах, в которых проводилось анкетирование учителей. Санкт-Петербург

3.2 Услуги, предоставляемые центрами повышения квалификации в регионах, в которых проводилось анкетирование учителей. Красноярск.

3.3. Услуги, предоставляемые центрами повышения квалификации в регионах, в которых проводилось анкетирование учителей. Томск

3.4 Услуги, предоставляемые центрами повышения квалификации в регионах, в которых проводилось анкетирование учителей. ЯНАО, Салехард

3.5 Выводы по 3 разделу

Заключение

Список использованных источников

В настоящей работе применяются следующие термины с соответствующими определениями:

Профессиональное развитие учителей - понятие включает в себя: начальную подготовку, введение в профессию, повышение квалификации и переподготовку, непрерывное профессиональное развитие на базе школы.





Начальная подготовка – подготовка, осуществляемая на базе вузов, колледжей, квалификационных курсов, в результате которой выпускники получают право преподавания. Иногда эта подготовка может включать в себя интернатуру в школе Повышение квалификации – один из наиболее распространенных видов профессионального развития, который, как правило, происходит в формализованном виде и завершается выдачей того или иного сертификата.

Переподготовка кадров - вид дополнительного (к ранее полученному основному профессиональному образованию соответствующего уровня) профессионального образования, целью которого является приобретение гражданами новых профессиональных знаний и навыков Введение в профессию – cерия мероприятий и тренингов, которые могут проходить как формально, так и неформально, предназначенных для поддержки начинающих учителей Внутришкольное профессиональное развитие – обучение, происходящее внутри школьного коллектива, ставящее целью рефлексию собственной практики и ее совершенствование за счет поддержки коллег, взаимообучения и совместного планирования.

Интернатура – специальная стажировка в учебном заведении, чаще всего том, в котором предполагает работать выпускник вуза, результатом которой является выдача квалификационного свидетельства. Длительность такой стажировки как правило от одного до двух лет. Надобность в интернатуре исчезает, если вся начальная подготовка перенесена в стены школы.

Формальное обучение – обучение, предполагающее выдачу документа государственного образца, организованное институцией, имеющей аккредитацию или лицензию Неформальное образование - обучение вне официальной системы, в учреждениях, не имеющих права выдачи официальных документов, на частных тренингах и др.

Внеформальное обучение – обучение, происходящее вне каких-либо образовательных структур или мероприятий, при этом обучаемый может не осознавать, что приобретает опыт, который станет частью его образовательного багажа.

Внеконтекстное обучение- обучение педагогов в контексте иной страны или культуры Введение Ситуация в российском образовании за последние несколько десятилетий резко изменилась - возникла новая электронная среда; изменился контингент учащихся (мигранты, инклюзия детей с ОВЗ), подход, основанный только на фактологических знаниях дискредитировал себя; появились новые образовательные стандарты, построенные на компетентностном подходе и новые формы педагогических измерений.

Данные международных исследований (PISA, TALIS, PIRLS, исследования фонда МакКинзи) свидетельствуют о том, что качество современного образования находится в прямой зависимости от качества подготовки педагогов. Однако формы и содержание переподготовки и повышения квалификации педагога недостаточно изучены, и вопрос о том, какие именно формы и содержание повышения квалификации приводят к росту качества образовательных результатов учащихся школ пока не получил ответа.

Данные исследований уже проводившихся Московской Школой, в частности, данные международного исследования TALIS, в котором Россия участвовала неформально, свидетельствуют о том, что российские педагоги не получают многих услуг, которые ими востребованы, или качество этих услуг их не устраивает. Так, многие педагоги жалуются на то, что в ситуации введения нового стандарта их вопросы остаются, как правило, без ответа, поскольку преподаватели системы ПК сами недостаточно владеют этим вопросом.

Система повышения квалификации в России фактически никому не подотчетна и не отвечает за результаты своей работы: педагоги как правило, знакомы только с темами курсов и ничего не знают об образовательных результатах, которые планируется достичь. Интерес к повышению квалификации у педагогов падает.

Основной целью данной работы являлось изучение основных систем повышения квалификации педагогов школ в странах Европы и мира, лидирующих в международных рейтингах, потребностей и запросов педагогов России и степень их удовлетворения системой повышения квалификации и выработка на этой основе рекомендаций по оптимизации работы системы. Состояние сферы профессионального развития учителей России никогда ранее не исследовалась в сопоставлении с современным состоянием аналогичных систем в мире, а также тем, что в последние десять лет запросы российских учителей не исследовались и не изучались, потому дать обратную связь системе повышения квалификации не представлялось возможным.

Методология проведения данного исследования основывалась на анализе данных сравнительных международных исследований последних лет, посвященных проблемам профессионального развития педагогов и тенденций развития систем повышения квалификации в сопоставлении с аналогичными проблемами и тенденциями в системе образования России, на разработке инструментария и анализе данных анкетирования учителей четырех регионов России, анализе данных фокус-групп и предложений, опубликованных на сайтах официальных структур повышения квалификации исследуемых регионов.

1 Непрерывное профессиональное развитие педагогов в странах мира

В этом разделе нашего исследования мы ставим следующие вопросы:

1) Какого рода тенденции существуют в образовательной политике стран мира в области профессионального развития учителей?

2) Какие формы и виды профессионального развития существуют в наиболее успешных образовательных системах стран мира, и какие из них считаются наиболее перспективными?

3) Кто и как принимает решение о повышении квалификации того или иного учителя и каким последствиям эти решения приводят?

4) Какого рода образовательная политика оказывает наиболее благоприятное влияние на профессиональное развитие учителей?

5) Как учитываются запросы государства, школы и самих учителей в определении содержания их профессионального развития В соответствии с определением ОЭСР[1], мы будем понимать профессиональное развитие как совокупность начальной профессиональной подготовки, введения в профессию, повышения квалификации и переподготовки и непрерывного профессионального развития. В данной главе мы, в основном, будем касаться вопросов, связанных с последними тремя составляющими, поскольку начальное профессиональное образование заслуживает специального рассмотрения за рамками этой работы.

1.1 Основные проблемы подготовки кадров в образовательных системах мира Кадровое обеспечение системы образования в последнее время стало осознаваться как проблема, общая для большинства стран мира. Кочующая из текста в текст фраза: «Качество образования не может быть выше качества учителей, это качество обеспечивающих»[2] заставила многие страны пересмотреть свою кадровую политику. Этому в немалой мере способствовали исследования ОЭСР, такие как «Teachers matter»[3], и особенно TALIS, исследование взглядов и мнений учителей о своей подготовке, условиях работы, потребностях, которое теперь стало регулярным. Основываясь на материалах этих исследований несколько лет назад страны Евросоюза договорились о сотрудничестве по следующим приоритетным областям кадровой политики:

Обеспечение непрерывности, скоординированности и 1.

последовательности профессионального развития учителя, его ресурсного обеспечения и оценки его качества.

Выработка системы профессиональных ценностей, включающих 2.

стремление к рефлексии собственной практики, автономии в процессе профессионального развития, исследовательские интересы, интерес к получению новых знаний и освоению инноваций Содействие росту привлекательности учительской профессии через 3.

расширение спектра возможностей внутри учительской карьеры, конкурентоспособности условий труда, качественный набор, распределение и закрепление кадров, их мобильность, содействующую росту качества результатов учащихся Обеспечение необходимой квалификации, получаемой на базе вузов, 4.

которая будет сочетать владение данными исследований и практическую подготовку, владение предметом и педагогическими приемами.

Поддержка учителей на всем протяжении их карьеры, включающая 5.

введение в профессию, поддержку менторов и наставников на протяжении всей карьеры, мотивацию учителей к определению своих профессиональных дефицитов и профессиональному развитию через формальное, неформальное и внеконтекстное обучение, включая стажировки и работу за рубежом, поддержку мобильности учительских кадров.

Качественное педагогическое образование и непрерывное 6.

профессиональное развитие, предполагающее рост спроса и предложений в области повышения квалификации, совершенствование качества подготовки в этой сфере, обеспечение соответствия программ подготовки учителей нуждам школ и общества, поддержку начинающих учителей для приобретения ими необходимых компетенций в работе с неоднородными по составу классами, с родителями и коллегами.

Подготовка руководителей образования, предполагающая 7.

вооружение учителей, выполняющих управленческие функции, умениями в области менеджмента и лидерства.[1] Анализируя работу по этим направлениям, исследователи, как правило, исходят из того, насколько та или иная деятельность привела к росту качества образовательных результатов школьников. Однако связь между той или иной кадровой политикой и образовательными результатами не всегда можно проследить.

Так, некоторые исследователи утверждают, что связи между уровнем подготовки и опытом учителей и достигнутыми их учениками результатами по математике выявить не удалось[4]. Впрочем, как показал анализ в рамках проекта «Teachers matter», такого рода выводы можно сделать только исходя из контекста развитых стран, в которых степень бакалавра или магистра или квалификация, полученная вне университета действительно мало влияет на качество работы учителя. Всех учителей, так или иначе, стараются подготовить к хорошему выполнению своих обязанностей.[3] А вот для слаборазвитых стран наличие или отсутствие высшего образования у учителя может играть огромное значение.

Большинство исследователей утверждает, что владение педагогическими приемами оказывает большее влияние на качество преподавания, нежели глубокое знание предмета, однако сочетание того и другого дает самый высокий эффект.

Среди качеств учителя, в наибольшей степени влияющих на успехи учащихся и, следовательно, наиболее нуждающихся в развитии, были выделены следующие:

Ясность изложения, учитывающая когнитивное развитие учащихся;

Гибкость, проявляющаяся в умении варьировать свое поведение и приемы, организовывать широкий спектр активностей;

Энтузиазм, проявляемый в вербальном и невербальном поведении учителя;

Деловой стиль поведения, способствующий выполнению учащимися заданий, обязанностей, упражнений;

Дозированная критика, ее избыток приводит к негативным последствиям для успеваемости учащихся;

Активизация учеников, умение развить их идеи, разделять их чувства и стимулировать их деятельность;

Предъявление критериев оценки, умение увязать оценку с тем, что изучалось в классе и проверяется в ходе экзаменов;

Умение стимулировать, задавать наводящие вопросы, подводить итоги дискуссии, подчеркивать главное в изучаемом материале, позитивно начинать и завершать урок;

Умение варьировать уровень сложности задаваемых вопросов и обстановку когнитивного взаимодействия.[1] Еще один фактор, влияющий на эффективность работы учителя – его педагогические установки. По мнению исследователей ОЭСР учителя, разделяющие установки конструктивизма, ориентированные прежде всего на cам процесс приобретения знаний, обладают рядом преимуществ по сравнению с учителями, разделяющими традиционные установки. Важную роль играет самооценка учителя:

чем выше учитель оценивает собственную эффективность, тем более эффективным он и оказывается в реальности [1].

Как пишет Андреас Шлейхер, в 21 веке учителям приходится сталкиваться с новым вызовом: с одной стороны рутинному, основанному на правилах знанию легче всего учить и проверять усвоенное, а с другой, такое обучение легче всего перевести в цифровой режим, автоматизировать и передать на аутсорсинг.

“Образование, которое требуется сегодня, заставляет учителей быть на пике знаний, постоянно повышать уровень своей профессиональной компетенции, быть агентами перемен потому, что инновации критически необходимы для творческого роста, большей эффективности и продуктивности учительского труда”[5]. Но ценность учительского творчества, к сожалению, недооценивается во многих странах. Так, исследование TALIS, проведенное ОЭСР, показало, что только четверть респондентов из всех стран-участниц считают, что их творческие усилия поощряют.

С другой стороны, исследование, проведенное в нескольких странах западной и центральной Европы, в котором приняло участие более 700 директоров школ, показало, что самой серьезной проблемой для руководителей школ являются плохие, некачественно работающие учителя. Такой ответ дали 40% респондентов. 33% сказали, что главная проблема для них – преодоление пассивности учителей, которые не хотят воспринимать новые идеи. 25% сказали, что им очень трудно управлять профессиональным развитием учителей, а 20% видят главную проблему в степени объективности аттестации учительских кадров. В Нидерландах, например, управление профессиональным развитием вызывает проблемы, потому что учителя привыкли к полной профессиональной независимости и к тому, что участие в любых мероприятиях является добровольным. Сейчас, когда школы этой страны получили бюджет, специально предназначенный для поддержки профессионального развития, и обладают полной свободой по поводу его расходования, выработка эффективной политики в области повышения квалификации осложняется традиционной автономией учителя.

Исследование наиболее успешных образовательных сред, которое провела

ОЭСР, показало, что для создания эффективной среды учителя должны уметь:

разбираться в своем предмете, владеть методикой его преподавания и по необходимости менять приемы для оптимизации обучения;

Владеть широким репертуаром стратегий обучения, способностью объединять подходы и знанием того, как и когда уместно применять те или иные методы и стратегии;

Использовать такие стратегии как фронтальная работа со всем классом, метод открытий, сопровождаемый поддержкой учителя, групповая работа, поддержка самостоятельных занятий и самостоятельных исследований, предоставление обратной связи каждому ученику;

Глубоко понимать, как происходит научение в целом и в каждом индивидуальном случае, какова мотивация, эмоциональный ряд каждого ученика, знать, как они живут за пределами класса;

Уметь работать в сотрудничестве с другими учителями, профессионалами и административным составом своей организации и других организаций и сетей, профессиональными ассоциациями и союзами и иными партнерскими организациями;

Хорошо владеть технологическими средствами и использовать технику для эффективного обучения, оптимизировать использование цифровых ресурсов в обучении и использовать информационные управляющие системы для отслеживания прогресса каждого ученика;

Развивать способности разрабатывать, управлять и планировать обучающую среду в сотрудничестве с другими учителями и партнерами;

Уметь осуществлять рефлексию по отношению к собственной практике и учиться на собственном опыте[6].

1.2.Государственная политика и непрерывное профессиональное образование в странах Европы и мира В большинстве развитых стран непрерывное профессиональное развитие считается главным условием совершенствования деятельности образовательной организации, а, следовательно, обязанность руководителя – обеспечить условия, необходимые для такого развития. Но поскольку само понимание того, что составляет профессионализм учителя, сильно различается от страны к стране, различаются и способы, которыми оно может обеспечиваться.

Профессиональное развитие считается обязанностью учителей почти во всех странах и регионах Европы [7] Однако далеко не везде существует нормативная база, определяющая эту обязанность. Так, например, во Франции, Исландии, Нидерландах и Швеции профессиональное развитие объявлено обязанностью учителей, но на практике они вполне могут от него уклониться. В Польше, Словакии, Словении, Испании и Люксембурге непрерывное профессиональное развитие – дело добровольное, но если им не заниматься, это будет иметь последствия для карьеры и зарплаты. В Люксембурге и Испании учителя, которые записываются на тренинг определенной длительности, получают прибавку к жалованию. В остальных трех странах учителя накапливают кредиты за разные формы и программы подготовки, и это им засчитывается при назначении на новую должность. На Кипре, в Греции и Италии непрерывное профессиональное развитие вменено в обязанность только начинающим учителям.

В половине стран, принявших участие в исследовании TALIS, нет минимальных требований ко времени, которое необходимо затрачивать учителям на свое профессиональное развитие. В странах, где такие требования есть – в некоторых штатах Австралии, в Австрии, французском сообществе Бельгии, Финляндии, Венгрии, Нидерландах, Шотландии, Швейцарии, Швеции и некоторых штатах США – обычно минимальным количеством определяют пять дней в году. Но существуют и почасовые нормы: в Австрии минимум составляет 15 часов в год, а в Швеции – 104 [1]. В Англии и Уэльсе нормы времени были введены совсем недавно.

Теперь каждый учитель обязан посвящать своему профессиональному развитию не менее 5 дней в году, а оплачивать школа может до 18 таких дней. В Чехии учителю оплачивают 12 дней самостоятельной работы по организации своего профессионального развития в год. В Италии, благодаря тому, что школы могут гибко перекраивать расписание, тренинг обычно осуществляется в высвобожденное от занятий время. Чаще всего он носит интенсивный коллективный характер и длится несколько дней. Кроме того, в контракте учителя сказано, что он может выделить до 5 учебных дней, отменив на это время занятия, для посещения других тренингов. В Литве, Финляндии и Словении учителю по закону оплачивают 5 дней тренинга в год в размере его обычной дневной зарплаты. В Румынии, Бельгии и Люксембурге предусмотрены так называемые методические занятия, которые, проходя каждую неделю, входят в счет оплачиваемых учителю часов. В Португалии учителю оплачивают от 3 до 8 дней обязательного повышения квалификации плюс до 10 часов занятий по его собственному усмотрению.

Данных о том, сколько времени на профессиональное развитие затрачивают учителя в реальности собрать пока не удалось. Однако некоторое представление об этом можно получить из таблицы 1:

Таблица 1. Количество дней за полтора года, потраченных на повышение квалификации учителями стран-участниц исследования TALIS Решение о длительности обязательных программ повышения квалификации чаще всего принимаются на государственном уровне, а решения о дополнительных тренингах отдаются на откуп школе или самому учителю.

Вознаграждение за участие в программах профессионального развития может быть разным. В большинстве стран количество и качество пройденных тренингов не связано впрямую с повышением зарплаты. Исключение составляют Испания, где после прохождения от 60 до 100 часов тренинга учитель может получить прибавку к жалованию, но не больше, чем три раза за всю карьеру, Венгрия и Латвия, где карьерный рост обусловлен прохождением программ повышения квалификации. В ряде стран повышение квалификации влияет на некоторые аспекты карьеры. Так в Эстонии для получения статуса старшего учителя надо пройти не менее, чем 1 часов подготовки. В германском сообществе Бельгии регулярное профессиональное развитие влияет на оценку при аттестации, которая в свою очередь позволяет или не позволяет продвинуться по карьерной лестнице. В Литве прохождение подготовки необходимо для присвоения очередного разряда (учитель, старший учитель, учитель-методист и учитель-эксперт). В Австрии свидетельства о посещенных тренингах дают основание претендовать на более высокую должность.

Правительства большинства стран ОЭСР вкладывают существенные ресурсы в профессиональное развитие учителей. Особенно показателен в этом отношении пример Швеции, которая в 2007 году объявила кампанию «Вклад в учителей», благодаря которой 30 000 учителей, более четверти наличного состава, прошли серьезную дополнительную подготовку, причем часть из них были привлечены в докторантуру. Бюджет этой кампании составил около 3,5 млрд. шведских крон.

Норвегия по примеру Швеции вкладывает существенные ресурсы в программу «Экспансия знаний», в рамках которой подготовку проходят как учителя, так и директора школ.

В Англии Агентство по подготовке учителей было трансформировано в Агентство по подготовке и профессиональному развитию, которому было поручено создание новой версии профессиональных стандартов и разработка программ повышения квалификации, отражающих главные приоритеты образовательной политики.

В Эстонии 3% зарплатного фонда учителей должно быть потрачено на их профессиональное развитие.

В подавляющем большинстве стран Европы программы повышения квалификации бесплатны для учителей. В Венгрии 80% стоимости таких программ покрывается государством, а 20% школами и самими учителями. Но в Финляндии, например, хотя государство и тратит по 220-250 миллионов евро в год на подобного рода программы, школы должны самостоятельно оплачивать командировочные расходы и замену. Поэтому финские учителя часто обращаются в государственные и частные фонды за грантами на учебу. В Чехии, Нидерландах, Англии и Литве деньги на оплату профессионального развития полностью переданы школам, и они сами решают, кому и как обеспечить возможности развития.

В большинстве стран ОЭСР существуют программы ввода в профессию для начинающих учителей. Десять и двадцати четырех стран сделали эти программы обязательными для посещения. Это Австралия, Англия, Северная Ирландия, Уэльс, Франция, Израиль, Италия, Япония. Южная Корея и Швейцария. В Шотландии участие в таких программах добровольное, в Квебеке(Канада), Дании, Нидерландах и Швеции решение о наличии таких программ принимает школа. В Израиле, Японии, Северной Ирландии и Швейцарии программы ввода в профессию осуществляются совместно институтами, готовящими учителей и школами.

Длительность программ варьирует от семи - восьми месяцев (Корея и Греция) до двух лет (Квебек, Швейцария и некоторые штаты США). К организации таких программ привлекаются учителя-наставники (менторы) и школьное руководство.

Очень важным представляется то обстоятельство, что в большинстве стран, где есть обязательные программы ввода в профессию, успешное прохождение этой программы является условием получения квалификационного свидетельства.

Сопоставляя приведенные данные с российскими, можно отметить следующее: по длительности обязательных программ повышения квалификации Россия находится в общеевропейском тренде, но при этом, в отличие от большинства стран, не предъявляет требований к ежегодному повышению квалификации. До недавнего времени в России предусматривалось обязательное повышение квалификации раз в пять лет, сейчас – раз в три года. При этом реальная частота посещений курсов значительно выше, хотя и сильно разнится от региона к региону. Среднее количество дней профессионального развития, по мнению участвующих в исследовании TALIS учителей и всех учителей в целом, в России более чем в 1,5 раза выше средних по TALIS значений и составляет 27 дней по мнению всех учителей и 28 дней по мнению участвовавших в профессиональном развитии учителей. Проведенный нами опрос слушателей курсов повышения квалификации и переподготовки РАНХиГС, в основном это были руководители образовательных учреждений, показал, что в Москве учителя проходят тренинги в течение до 30 дней ежегодно, что существенно превышает среднеевропейскую норму, в то время как в некоторых регионах Сибири и Северного Кавказа частота занятий и встреч, посвященных профессиональному развитию, может составлять всего 2-4 дня в год. При этом в России доля учителей, посетивших официальные образовательные программы повышения квалификации, является самой низкой среди всех рассмотренных стран TALIS и составляет 8,5% при среднем значении, равном 24,5%. Из приведенной диаграммы 1 видно, что российские учителя, говоря о своем профессиональном развитии, чаще имели в виду самообразование, или неформальную работу с другими учителями, а не участие в программах повышения квалификаций, и поэтому количество дней профессионального развития, которые они указали, оказалось таким высоким.

Диаграмма 1 - Виды повышения квалификации, в которых принимали участие учителя России и стран - участниц TALIS Доля учителей, желающих участвовать в большем количестве мероприятий профессионального развития, в России немного ниже, чем в рассматриваемых странах, но в целом находится на сопоставимом уровне. Как видно из таблицы 2, доля учителей, которые хотели бы участвовать в большем количестве мероприятий профессионального развития в России составляет 42,5%, в других странах – в среднем 55%. Доля учителей в возрасте до 40 лет, желающих участвовать в большем количестве мероприятий профессионального развития в России примерно на 20 процентных пунктов ниже, чем среднее значение по TALIS, и составляет 37%.

Значение данного показателя ниже только в двух странах – Бельгии и Исландии.

Доля учителей в возрасте старше 40 лет, желающих участвовать в большем количестве мероприятий профессионального развития, наоборот, в России выше, чем среднее по TALIS значение показателя, равное 52,4%, и составляет 63% [8].

Таблица 2 - Участие в программах повышения квалификации учителей России и стран TALIS.

В России программы ввода в профессию целиком отданы на усмотрение школам и почти везде носят формальный характер. Идея же присвоения квалификации по результатам первых двух лет работы при условии наличия профессиональной поддержки в эти первые годы работы носится в воздухе, но нормативного закрепления не нашла ни на федеральном, ни на региональном уровне.

Финансирование профессионального развития учителей в России сильно отстает от общеевропейских норм и в большинстве регионов происходит по остаточному принципу. Заметим, что идеи массовой переподготовки больших массивов учителей, как это происходит в Швеции, популярны и в странах постсоветского пространства. Казахстан, например, поставил задачу провести массовую переподготовку всех учителей до 2020 года, выделив при этом приоритетных направлений развития, во многом совпадающих с выделенными Евросоюзом.

Хотя профессиональное развитие учитывается при аттестации российских учителей, впрямую на повышение заработной платы оно не влияет, в то время как в том же Казахстане и Грузии установлены надбавки за прохождение определенных курсов подготовки. Отсутствие реальных стимулов не может не оказывать влияние на мотивацию российских учителей.

Многие исследователи отмечают, что совершенствование работы учителей должно быть в центре внимания школьного коллектива, стремящегося улучшить свои академические показатели [9]. Термин “instructional leadership”, который возник в образовательном тезаурусе сравнительно недавно, и который можно перевести как «руководство процессом обучения» возник для описания главной функции директора школы - содействовать тому, чтобы качество преподавания в его школе улучшалось. С одной стороны, этот подход подразумевает постоянное наблюдение за учебным процессом и содействие тому, чтобы учителя повышали свою квалификацию и оттачивали мастерство, а с другой – устранение всех обязанностей и отвлекающих моментов, которые отнимают время от учебы и у учителя, и у учеников. К таким моментам можно отнести подготовку к школьным праздникам, которая часто проходит во время урока, выполнение поручений директора или завуча и даже разного рода мониторинги, не предусмотренные учебным планом.

Так, например, известно, что в 2000 году Англия не смогла предоставить репрезентативную выборку по международному тесту PISA только потому, что часть учителей отказались жертвовать своими уроками по программе для того, чтобы учащиеся могли написать этот тест.

В США начала 2000 годов, когда акт «Ни одного ребенка за бортом» (No Child left Behind) требовал постоянных срезов в виде тестов, политика подотчетности, по мнению многих исследователей, стала негативным образом сказываться на содержании и качестве программ профессионального развития учителей. Они стали сводиться к тренингам, посвященным разного рода стратегиям успешного прохождения тестов, и почти не касались профессионального мастерства педагога. Однако некоторые исследователи, напротив, полагают, что давление принципов подотчетности заставило школы обращаться к качественным поставщикам услуг профессионального развития, прежде всего к тем, которые анализировали и распространяли лучшую практику преподавания. Так, например, когда в штате Техас появились новые экзамены TAAS и TAKS, которые требовали от учащихся владения высшими мыслительными функциями, учителя обнаружили, как бедна их палитра педагогических приемов, и занялись собственным профессиональным развитием с помощью специально подготовленных тренеров.

Интересно, что повышение квалификации в этом штате носило не всеобщий, а в высшей степени специализированный характер: учителей учили тому, как добиваться результатов, работая с конкретными группами учащихся, в конкретных классах и возрастных группах, обучая конкретным предметам, и эта подготовка приводила к тому, что результаты экзаменов становились лучше. Правда, некоторые исследователи отмечают, что учителя, пожелавшие пройти повышение квалификации, в основном, и прежде были успешными учителями, в то время как наиболее слабые педагоги за повышением квалификации вообще не обращались [11].

Это общая проблема для стран, где решение о повышении квалификации и выбор ее формы и содержания принимает сам педагог. Слабые учителя либо вообще уклоняются от повышения квалификации, либо выбирают какой-нибудь формат попроще. Почти четверть учителей, у которых в процессе аттестации обнаруживались серьезные недостатки, влияющие на качество образовательных результатов учеников, плана профессионального развития никогда не составляли. Об этом сообщили директора школ Австрии (23%), Эстонии (11%), Венгрии (12%), Ирландии (19%), Кореи (17%), Норвегии (20%), Польши (11%), Португалии (14%), Словакии (13%), Словении (16%) и Испании (22%).

Для большинства исследованных ОЭСР стран мира характерно следующее:

чем ниже уровень базовой подготовки, тем меньше возможностей для повышения квалификации получает учитель. Так, в большинстве стран Европы магистры получают больше курсов повышения квалификации, чем бакалавры. Для первых среднее их количество составляет 20, 7, а для вторых18 дней в году). Исключение составляют только Австрия, Чехия, Словакия, и фламандская часть Бельгии.

Поэтому многие исследователи предлагают директорам школ занимать более активную позицию в вопросах профессионального развития и направлять своих коллег-учителей, причем в первую очередь наименее успешных, на такие курсы, которые обеспечат более высокие результаты учащихся.

1.3 Профессиональное развитие учителей - приоритет образовательной политики Финляндии В Финляндии, стране, успех которой в многочисленных международных исследованиях и срезах обычно объясняют качеством подготовки ее учителей, каждый учитель должен заниматься собственным профессиональным развитием не менее трех дней в году. Школа или сам учитель могут увеличить количество дней, посвященных повышению квалификации настолько, насколько считают нужным и насколько позволяет личный или школьный бюджет [6].

Следует заметить, что в настоящее время в результате такой политики доступ к программам профессионального развития у многих финских учителей ограничен.

Поскольку распределением школьных бюджетов занимается чаще всего муниципалитет и реже сама школа, то при принятии решений на профессиональное развитие могут быть выделены и незначительные, и очень значительные суммы денег в зависимости от ресурсов, которыми располагает тот или иной муниципалитет. Во времена экономических кризисов бюджеты развития страдают в первую очередь, и поэтому даже финансирование профессионального развития коллектива одной и той же школы может быть очень неровным от года к году, Поскольку школы в Финляндии управляются по-разному и некоторые имеют большую долю автономии, в то время как другие могут совсем ее не иметь, профессиональное развитие учителей в этой стране имеет разные формы. Чаще всего решение о дизайне и способе осуществления профессиональной подготовки принимает сама школа. И нередки случаи, когда школы экономят деньги на закупке учебников, отоплении и коммунальных расходах для того, чтобы направить их на повышение квалификации своих учителей. Но существуют муниципалитеты, которые предлагают одну и ту же программу повышения квалификации всем школам и учителям данного муниципалитета и не дают школам возможности решить, какая форма повышения квалификации принесет им наибольшую пользу.

Согласно данным, полученным университетом Ювяскюла в 2007 году, среднестатистический финский учитель тратил на повышение своей квалификации не менее 7 рабочих дней (около 50 часов), при этом большая часть этого времени бралась из личного времени учителя. В то же время в 2007 году в повышении квалификации приняло участие только две трети наличного корпуса учителей, а это значит, что целая треть, более 20 000 учителей, никакого, даже обязательного, предписанного государством, профессионального развития в этом году не получила.

В 2009 году финское Министерство Образования констатировало, что интерес к системе повышения квалификации в целом по стране падает, и приступило к разработке пакета мер по приданию профессиональному развитию статуса обязательного для прохождения каждым учителем. Школы будут обязаны следить за тем, чтобы эта услуга была доступна всем без исключения учителям, а муниципалитеты – выделять на это деньги.

Сегодня государство довольно щедро финансирует эту сферу. Ежегодно на профессиональное развитие выделяется 30 млн долларов США, в то время как на оценку достижений учащихся -всего 5 млн. Смысл таких больших вложений в том, чтобы доступ к качественным услугам профессионального развития получили учителя из самых неблагополучных школ – ведь Финляндия справедливо гордится тем, что у нее мало отстающих и много отлично успевающих учащихся. Заказ на содержание и формы профессионального развития формулируется государством, а поставщики вступают в конкуренцию друг с другом за возможность предоставить свои услуги. При этом местные органы, которые финансируют образование в своих муниципалитетах, тоже могут заказывать программы профессионального развития, тем более, что именно они нанимают на работу учителей. Как правило, их совокупный вклад оказывается не меньше государственного. К 2016 году финское правительство совместно с муниципалитетами планирует удвоить сумму, выделяемую на профессиональное развитие учителей.

Поскольку все финские учителя имеют степень магистра, они могут претендовать на то, чтобы учиться в докторантуре. Учителя начальных классов, как правило, проходят эту докторантуру на факультете образования и их исследования бывают связаны с проблемами образования. Поскольку они заканчивали именно этот факультет, они могут учиться в докторантуре без отрыва от производства и многие этой возможностью пользуются. А вот для учителей старшей школы, которые, как правило, заканчивали естественно научные или гуманитарные факультеты, продолжение учебы в докторантуре – задача гораздо более сложная. Если они хотят получить степень по педагогике (education science), то им придется вначале освоить курс педагогики на продвинутом уровне, сдать экзамен, и только потом приступать к исследованиям. Заметим, что в России даже магистратура соответствующего профиля не принимается во внимание при подготовке кандидатской диссертации:

соискателю все равно приходится сдавать экзамены по предметам, которые он уже изучал в вузе.

Немаловажный фактор успеха финской системы – уважительное отношение к учительскому труду, к профессионализму учителя, благодаря чему многие молодые люди считают карьеру учителя наиболее привлекательной. В Финляндии нет подробно и пространно описанных школьных стандартов – учителя, школы и муниципалитеты разрабатывают программы сами и в этом тоже проявляется уважение к мастерству учителя. Поэтому профессиональное развитие учителя, как правило, не носит фрагментарного характера, оно выстраивается как целостная система улучшения работы школы, в которой учитель – центральная фигура. Задача его профессионального развития – запланировать и осуществить улучшения в жизни школы, в ее климате и условиях, которые приведут к лучшему образовательному результату.

Нагрузка финских учителей ниже, чем в большинстве стран ОЭСР и существенно, почти в два раза ниже, чем в США, к тому же они не обязаны находиться в школе после того, как дадут уроки, если только директор не поручил им выполнение какой-либо иной обязанности за дополнительную оплату. Таким образом, они располагают гораздо большим временем для того, чтобы заниматься профессиональным развитием и самоанализом. Последний, по мнению специалистов, тоже можно отнести к профессиональному развитию. В оплату учителя также входят два дополнительных часа в неделю, в течение которых они должны осуществлять совместное планирование и рефлексию с другими учителями школы. Таким образом, понимание профессионального развития в Финляндии – более широкое, нежели в России и многих других странах.

Хотя программы профессионального развития уже скоординированы с программами начальной подготовки, Правительство и профессиональное сообщество сочли степень этой координации недостаточной. Программа реформ 2010 года предполагает более тесную координацию, причем на первый план начнут выходить совместные программы школ и муниципалитетов.

Опыт Финляндии, к сожалению, в чистом виде трудно применить в России.

Хотя в свое время Финляндия много позаимствовала из образовательной системы России, со временем эти системы сильно разошлись. Успех финской системы образования относят главным образом за счет высокого статуса, тщательного отбора и качественной начальной подготовки учителей, а в России все эти составляющие успеха отсутствуют. Однако на некоторые элементы, такие как преимущественное внимание учителям слабых школ, координация программ начальной подготовки и профессионального развития, имело бы смысл обратить серьезное внимание.

1.4 Профессиональное развитие в Англии и Уэльсе:инструментальный подход

Поскольку системы образования различных частей Великобритании довольно существенно отличаются друг от друга, в большинстве международных исследований системы Англии, Шотландии, Уэльса и Северной Ирландии рассматриваются отдельно и нередки случаи, когда в международных исследованиях принимают участие только некоторые из этих образовательных субъектов.

Представления о предназначении и смысле профессионального развития могут изменяться по мере изменения образовательной политики страны. Так, например, в Англии и Уэльсе в 1960-80 годы считалось, что в первую очередь профессиональное развитие должно исходить из нужд конкретных учителей. По мнению британских ученых именно наличие системы непрерывного профессионального развития позволяет подходить к преподаванию, как к карьере, а не просто роду занятий [11].

Но изменения в национальной политике и финансировании профессионального развития учителей, произошедшие в конце 80х годов привели к новому понимание профессионализма учителя, с которым по сей день спорят представители учительской профессии. Возобладал так называемый «инструментальный» подход, который исходил из того, что хороший учитель – тот, кто добивается хороших академических показателей. А, следовательно, для того, чтобы повысить уровень компетентности учителя, нужно вооружить его современными инструментами, с помощью которых он добьется высоких результатов.

Такой же подход возобладал и в Южной Африке, где считается, что развитие сложных преподавательских умений – отнюдь не главная задача профессионального развития. Важнее научить его справляться с теми препятствиями, которые встретятся ему на пути, и дать ему соответствующие инструменты и техники, которые помогут эти препятствия преодолеть. Повышение квалификации тем самым сводится к освоению некоторого набора приемов без обсуждения контекста, эти приемы породившего. Поэтому Дж.Хейстек, описавший этот подход, называет его не профессиональным развитием, а профессиональным формированием [12].

Многие исследователи сетуют на то, что в обстановке все большей централизации и вертикальной подотчетности, возобладавшей в последнее время в Великобритании, возникает феномен «технической рационализации»

профессионального развития учителя. Поскольку оценка его труда осуществляется прежде всего исходя из показателей успеваемости и требований к организации процесса обучения, то и профессиональное развитие служит целям «латания дыр» и не носит целостного характера. В результате снижается мотивация к творчеству и возникает культура «соответствия правилам» [11]. Учителя вооружают знаниями и умениями почти исключительно для нужд проведения очередных правительственных реформ. Такой подход в корне противоречит классическому пониманию профессионального развития как процесса рефлексии над собственной практикой преподавания, постоянного обновления своих знаний и понимания сущности образовательного процесса, развития собственной индивидуальности и способности выносить мотивированные профессиональные суждения.

В последнее время в англоговорящих странах результаты обучения почти исключительно определяются через то, что можно измерить, а это приводит к тому, что подготовка учителя сводится к тому, как улучшить результаты тестов.

Думающий, постоянно анализирующий собственную практику учитель становится не нужен.

Однако инструментальный подход обладает и известной привлекательностью, поскольку результаты повышения квалификации учителя становится легче измерить, а это значит, что система становится подотчетной за свою деятельность. Именно в отсутствии подотчетности эту систему обычно упрекают, и инструментальный подход в какой-то мере решает эту проблему.

Таким образом, то или иное понимание сущности профессионализма учителя может существенно повлиять на понимание профессионального развития.

Разумеется, в Англии и Уэльсе происходят изменения, ведущие к улучшению качества профессионального развития. Появились жесткие нормы оплачиваемой обязательной профессиональной подготовки. Школы получили собственный бюджет на приобретение консультационных услуг и заказ услуг профессионального развития. Если раньше собственные услуги повышения квалификации предлагали местные органы управления образованием, то теперь их роль только в предоставлении школам достоверной информации о качестве услуг, предлагаемых поставщиками. В основном поставщики – это частные, конкурирующие между собой кампании, их количество в последнее время резко возросло. Еще одна перспективная тенденция – рост числа профессиональных ассоциаций и союзов, члены которых также активно предлагают услуги профессионального развития.

Такой резкий рост количества поставщиков сам по себе привел к тому, что повышение квалификации стало исходить из потребностей рынка, формы его стали гибкими, они учитывают условия, в которых работают учителя и стремятся предложить им максимально комфортные условия профессионального развития.

Тренинги и семинары происходят, в основном, на базе университетов, к ним привлекаются наиболее квалифицированные кадры. Магистерская подготовка, к которой стремятся многие учителя, теперь организована, как система модулей, из которых учителя могут выбрать нужные, они могут накапливать кредиты за свою подготовку и переводить их из одного университета в другой. Им могут зачесть предыдущий опыт или подготовку, даже если она проходила в другой стране или вообще за пределами системы. Появилась система профильного профессионального развития, в которой учитель может выбрать направление своего роста и получить максимум услуг по этому направлению. Очень популярными стали системы дистантного и открытого образования, почти не отвлекающие учителя от работы в школе.



Pages:   || 2 | 3 | 4 |


Похожие работы:

«Поступление книг в библиотеку ИСЭРТ РАН в июле 2015 года Резник, С.Д. Аспиранты России: отбор, подготовка к самостоятельной научной и педагогической деятельности [Текст] : монография / С.Д. Резник, С.Н. Макарова, Е.С. Джевицкая ; под ред. С.Д. Резника. – 2-е изд., перераб. и доп. – М. : ИНФРА-М, 2015. – 236 c. Рассмотрены система послевузовской подготовки научнопедагогических кадров, нормативно-правовое и научно-методическое обеспечение системы формирования и подготовки аспирантов высших...»

«Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа-интернат № 1 имени К. К. Грота Красногвардейского района Санкт-Петербурга «УТВЕРЖДАЮ» 31 августа 2015 г. директор школы-интерната № 1 им. К. К. Грота _ А. В. Мухин Раздел IV. Приложение 4.5. ПЛАН РАБОТЫ БИБЛИОТЕКИ 2015-2016 учебный год Раздел 1. АНАЛИЗ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БИБЛИОТЕКИ В 2014/15 УЧЕБНОМ...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 2 р.п. Переяславка муниципального района имени Лазо Хабаровского края Аналитическая справка по итогам 2014-2015 учебного года В школе обучается 241 учащийся (на начало 2014 года), что ниже муниципального задания (252 ученика). Все дети обучаются в одну смену, однако в связи с тем, что по многим предметам классы делятся на две группы, свободных учебных помещений нет. В 2014/15 учебном году в школе...»

«СОДЕРЖАНИЕ НОВОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ТРАДИЦИИ, ОПЫТ, ПЕРСПЕКТИВЫ..8 Войтович Т.А. Организация работы по повышению учебной мотивации учащихся.8 Шумовская Т.В. Система работы учреждения образования по проблеме повышения учебной мотивации март, 2015 учащихся..13 Редакционный совет: МЫСЛЬ, ТВОРЧЕСТВО, ПОИСК Хованская И.В. Организация исследовательской работы С.А.Шатрун по русскому языку и литературе (из опыта работы).17 заместитель начальника отдела образования, спорта и Швайко Н.М....»

«СОДЕРЖАНИЕ НОВОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС: ТРАДИЦИИ, ОПЫТ, ПЕРСПЕКТИВЫ..8 Войтович Т.А. Организация работы по повышению учебной мотивации учащихся.8 Шумовская Т.В. Система работы учреждения образования по проблеме повышения учебной мотивации март, 2015 учащихся..13 Редакционный совет: МЫСЛЬ, ТВОРЧЕСТВО, ПОИСК Хованская И.В. Организация исследовательской работы С.А.Шатрун по русскому языку и литературе (из опыта работы).17 заместитель начальника отдела образования, спорта и Швайко Н.М....»

«отзыв на автор еф ерат диссертац ии Т ру бина Юрия В асилъевича Педагогическая система подготовки молодежи к военной службе, представленного на соискание ученои степени кандидата педагогшIеских наук по специ€tлъности 13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образованиf, Акryаrrъность выбранной темы исследования определяется проблемой подготовки молодежи к военной службе и выполнениrI кадрового зак€ва вооруженньж сил РФ в современных военно-политических, соци€lльноэкономических и...»

«УНИВЕРСИТЕТ МЕДИЦИНСКИХ И СОЦИАЛЬНЫХ НАУК ИМ. СВ. ЕЛИЗАВЕТЫ, БРАТИСЛАВА, СЛОВАКИЯ МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПО ПЕДАГОГИЧЕСКОМУ ОБРАЗОВАНИЮ МАНПО, МОСКВА, РОССИЯ -ST. ELIZABETH UNIVERSITY OF SOCIAL SCIENCES AND HEALTH CARE, BRATISLAVA, SLOVAKIA INTERNATIONAL TEACHER'S TRAINING ACADEMY OF SCIENCE, MOSCOW, RUSSIA Hristo KYUCHUKOV and Ekaterina ARTAMONOVA (Editors) THE EDUCATIONAL AND SOCIAL SCIENCES IN THE 21 CENTURY Proceedings of International Conference August 14, 2013 in Bratislava...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО «БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. М.АКМУЛЛЫ» Р.Ф.МАЛИКОВ Практикум по имитационному моделированию сложных систем в среде AnyLogic Уфа 201 УДК 004.93 (0.75.8) ББК 32.973.26.018.2 я 7 М 1 Маликов, Р. Ф. Практикум по имитационному моделированию сложных систем в среде AnyLogic 6 [Текст]: учеб. пособие / Р. Ф. Маликов. – Уфа: Изд-во БГПУ, 2013. – 296с. В пособии рассмотрены основные понятия, виды и...»

«План воспитательно – образовательной работы СП ДО 4 на 2014 – 2015 год Сентябрь 2014 г. недели Разделы Мероприятия Работа с Педсовет № 1 Установочный кадрами 1. Итоги оздоровительной кампании (анализ воспитательно-образовательной работы летом 2014 г.) 2. Организация образовательной работы Дошкольных отделений в условиях образовательного комплекса ГБОУ СОШ № 354.3. Комплектование СП ДО.4. Основные направления воспитательно-образовательной работы на новый 2014-2015 учебный год с учетом требований...»

«Министерство образования и науки Удмуртской Республики Автономное профессиональное образовательное учреждение Удмуртской Республики «Техникум радиоэлектроники и информационных технологий» (АПОУ УР «ТРИТ») Рассмотрено на заседании УТВЕРЖДАЮ педагогического совета и.о. директора АПОУ УР «ТРИТ» Протокол № _/ Е.А. Кривоногова / от «_» _ 2015 г. «_» 2015 г. Отчёт по результатам самообследования автономного профессионального образовательного учреждения Удмуртской Республики «Техникум...»

«УТВЕРЖДАЮ Приказом от «26» мая 2015г. № 76 / В Заведующий МАДОУ №18 /М. Г. Кабусенко «28»мая 2015г. ГОДОВОЙ ПЛАН РАБОТЫ на 2015 – 2016учебный год Муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения центра развития ребенка – детского сада № 18 Принят решением педагогического совета Протокол № 5 от 20 мая 2015 г. Московская область г.о. Железнодорожный 1. Информационно – аналитическая справка о выполнении годового плана работы МАДОУ №18 Муниципальное автономное дошкольное...»

«Анализ методической работы ТОГБОУ «Моршанская школа-интернат» за 2014-2015 учебный год В 2014-2015 учебном году педагогический коллектив школы-интерната завершал работу над единой методической темой: «Социальная адаптация воспитанников через индивидуализацию».Цель методической работы в 2014-2015 учебном году: повышение уровня профессиональной компетентности педагога-воспитателя как условие реализации современных требований образовательной политики. Для успешного выполнения цели потребовалось...»

«Лиферов Анатолий Петрович МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «РЯЗАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ С. А. ЕСЕНИНА» НАУЧНАЯ БИБЛИОТЕКА АНАТОЛИЙ ПЕТРОВИЧ ЛИФЕРОВ (К 70 – ЛЕТИЮ СО ДНЯ РОЖДЕНИЯ) БИОБИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ УКАЗАТЕЛЬ Составила: Решетина Н. С. гл. библиотекарь Рязань, 2010 президент Рязанского государственного университета имени С. А. Есенина, академик Российской академии образования,...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Тульский государственный университет» ISSN 2071-6141 ИЗВЕСТИЯ ТУЛЬСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА Гуманитарные науки Выпуск 4 Тула Издательство ТулГУ УДК 1/3+8/9 Известия ТулГУ. Гуманитарные науки. Вып. 4. Тула: Изд-во ТулГУ, 2013. 343 с. Представлены результаты исследований, в которых рассматриваются актуальные проблемы процесса...»

«Социальный педагог Крутоголова Вера Александровна « Дело воспитания ребёнка есть дело величайшей сложности и трудности. Каждый наш поступок, который видят или слышат дети, каждое наше слово – интонация, с которой оно произносится, является капельками, падающими в тот поток, который мы называем жизнью ребёнка, формированием его личности» В.П. Кащенко Социальный педагог в учебном заведении – это человек, который знает обучающихся не по их успеваемости или совершению, или несовершению...»

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ Фундаментальная библиотека Отдел информационного обслуживания Бюллетень новых поступлений в Фундаментальную библиотеку сентябрь 2014 г. Москва Составители: Т.А. Сенченко В бюллетень вошла учебная, учебно-методическая, научная и художественная литература, поступившая в Фундаментальную библиотеку в сентябре 2014 г. Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знаний, внутри разделов – в алфавитнохронологическом. Указано распределение по...»

«ФИЛОЛОГИЯ И ЧЕЛОВЕК НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ Выходит четыре раза в год № Филология и человек. 2015. № Учредители Алтайский государственный университет Алтайская государственная педагогическая академия Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина Горно-Алтайский государственный университет Редакционный совет А.А. Чувакин, д.ф.н., проф. (Барнаул, председатель), О.В. Александрова, д.ф.н., проф. (Москва), К.В. Анисимов, д.ф.н., проф. (Красноярск), Е.Н. Басовская, д.ф.н., проф. (Москва),...»

«Учреждение образования «Белорусский государственный педагогический университет имени Максима Танка» Факультет дошкольного образования Кафедра общей и дошкольной педагогики _ (рег.№ дата) СОГЛАСОВАНО СОГЛАСОВАНО Заведующий кафедрой Декан факультета У Поздеева Т.В. Воронецкая Л.Н. П _ 20 г. _ 20 г. БГ Й РИ УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЙ КОМПЛЕКС ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ ТО ЗИ «Дошкольная педагогика» О для специальности П 1-01 01 01 Дошкольное образование РЕ Составитель: Н.В. Литвина Рассмотрено и...»

«УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ШУРЫШКАРСКИЙ РАЙОН ПРИКАЗ «29» октября 2014 г с. Мужи № 529/1 Об организации методической сети в системе образования Шурышкарского района в 2014-2015 учебном году. В соответствии с Положением «Об аналитико–методическом центре качества образования управления образования Администрации муниципального образования Шурышкарский район», планом работы управления образования Администрации муниципального образования Шурышкарский район, с...»

«Подготовка к ОГЭ ОГЭ 2015 Тематические работы РУССКИЙ ЯЗЫК для 8–9 классов А. Ю. Кузнецов ОГЭ ФГОС Центр педагогического мастерства А. Ю. Кузнецов Подготовка к ОГЭ в году Русский язык Тематические работы для — классов Библиотечка СтатГрад Электронное издание Москва Издательство МЦНМО УДК : ББК.я К Кузнецов А. Ю. Подготовка к ОГЭ в году. Русский язык. Тематические работы для — классов Электронное издание М.: МЦНМО, с. ISBN Серия «Тематические работы для подготовки к ОГЭ» предназначена для...»







 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.