WWW.NAUKA.X-PDF.RU
БЕСПЛАТНАЯ ЭЛЕКТРОННАЯ БИБЛИОТЕКА - Книги, издания, публикации
 


Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |

«СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ Сборник научных статей Гродно 2 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 201 УДК 378.046.4 ББК ...»

-- [ Страница 1 ] --

ИНСТИТУТ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ И ПЕРЕПОДГОТОВКИ КАДРОВ

УЧРЕЖДЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

«ГРОДНЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ЯНКИ КУПАЛЫ»

СОВРЕМЕННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Сборник научных статей



Гродно

2 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 201 УДК 378.046.4 ББК 74.58 С56

Редакционная коллегия:

Бабкина Т. А., доцент, кандидат педагогических наук (отв. редактор);

Китурко И. Ф., доцент, кандидат исторических наук;

Кошель Н. Н., доцент, кандидат педагогических наук;

Куницкая Ю. И., доцент, кандидат педагогических наук;

Тарантей В. П., профессор, доктор педагогических наук;

Якушкина М. С., профессор, доктор педагогических наук.

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой теории и методики физической культуры ГрГУ им. Я. Купалы В. А. Барков;

кандидат психологических наук, доцент кафедры психологического и социально-педагогического сопровождения дошкольного, общего среднего и специального образования ГУО «ГрОИРО»

С. В. Белохвостова;

доктор философских наук, профессор, заведующий кафедрой философии ГрГУ им. Я. Купалы Ч. С. Кирвель.

Рекомендовано Советом Института повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «Гродненский государственный университет имени Янки Купалы»

С56 Современные технологии образования взрослых : сб. науч. ст. / Гродн. гос. ун-т ; редкол.: Т.А. Бабкина (отв. ред.) [и др.]. – Выпуск 2. – Гродно : ГрГУ, 2013. – ___ с.

ISBN 978-985-515-___-__ В сборник включены научные статьи по проблемам современных технологий образования взрослых: теоретико-методологические основания образования взрослых; содержание образования взрослых; технологические аспекты образования взрослых; актуальные проблемы кадрового обеспечения образования; информационное обеспечение образования взрослых; организационно-содержательные аспекты образования взрослых.

Адресован специалистам, работающим в области дополнительного образования взрослых, научным сотрудникам, преподавателям средних и высших учебных заведений, аспирантам, магистрантам и др.

УДК 378.046.4 ББК 74.58 © Институт повышения квалификации и переподготовки кадров учреждения образования «ГродненISBN 978-985-515-____-__ ский государственный университет имени Янки Купалы», 2013 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 3

ОГЛАВЛЕНИЕ

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Бабкина Т. А.

Теоретико-методологические основания экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых ……………….…..

Бернацкая С. Н.

Роль образования в формировании ценностных ориентаций у студентов гуманитарных специальностей в системе инклюзивного образования……………………………………………………… 20 Дудаль Н. Н.

Специфика переживания кризиса профессиональной переподготовки личности на разных возрастных этапах………………………………………………………………………………..…………………… 23 Илакавичус М. Р.

Развивающий потенциал надпредметного модуля текстоведческой проблематики в программах дополнительного профессионального педагогического образования…………. 29 Король А. Д.

Проектирование системы образования распределенного типа: от полилога к диалогу (философско-методологический аспект)……………………………………………………………………………… 37 Куницкая Ю. И.

Представление о целях и содержательных линиях «педагогики дистанционного обучения»…. 44 Марон А. Е., Монахова Л. Ю.

Фундаментальные исследования андрагогических систем непрерывного образования взрослых в России: модели и технологии развития……………………………………………………………. 49 Меркулова О. П., Хачатурова М. А.

Психологическая поддержка становления готовности к самообразованию в процессе обучения в вузе………………………………………………………………………………………………………………………. 56 Пальчевский Б. В.

Понятие «инновационное развитие»: логико-герменевтический анализ его сущности и значения в образовании………………………………………………………………………………………………………… 6 Петрушак В. Л.





Роль гуманитарного знания как фундаментального основания эффективности образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. 67 Прокопчик-Гайко И. Л., Соломахо В. Л.

Системная личностно-ориентированная методология как основа развития образования будущего…………………………………………………………………………………………………………… 7 Прокопчик-Гайко И. Л., Кикель П. В.

Методологические аспекты репрезентации реальности в образовательном процессе…… 76 Рыблова А. Н.

Современные тенденции в реализации разноуровневого управления в условиях модернизации дополнительного профессионального образования……………………………….… 78 Соколова Э. А.

Научное обоснование технологий обучения взрослых медицинской психологии…………… 82 Спесивцева Н. В.

Андрагогический аспект подготовки специалистов библиотечно-информационной сферы в вузе……………………………………………………………………………………………………………………………. 86 4 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Шаньгина Н. А.

Особенности мотивационной сферы слушателей, обучающихся в системе повышения квалификации и переподготовки кадров…………………………………………………………………………….. 90 Якушкина М. С.

……………. 96 Педагогическое сопровождение инкультурации семей мигрантов в России

ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Белокоз Е. И., Белых Ю. Э., Романовский Ю. Я.

Технология управления самостоятельной работой взрослых в системе дополнительного образования………………………………………………………………………………………………………………………………… 101 Боровикова Л. В.

«Французские педагогические мастерские» в инновационной технологии образования взрослых…………………………………………………………………………………………………………………………………… 105 Гапанович-Кайдалова Е. В.

Психолого-педагогические основы активных методов обучения слушателей ИПКиПК…. 109 Капалыгина И. И.

Научно-методическое обеспечение образования педагогов и родителей в области здоровьеформирующей деятельности………………………………………………………………………………….. 115 Корзюк А. А.

Проведение дебатов как средство совершенствования профессиональных компетенций педагогов в системе дополнительного образования………………………………...… 120 Кульпина Л. Н.

Метод фокус-групп и возможности его применения в системе дополнительного образования взрослых………………………………..…………………………………………………………………………. 125 Микульчик С. Ю.

Инновационные методы обучения в системе дополнительного образования взрослых… 128 Михайловская С. И.

Организация и контроль за самостоятельной работой слушателей заочной формы обучения в системе переподготовки кадров……………………………………………………………………….. 131

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ КАДРОВОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Ахрамович М. И.

Коммуникативная подготовка – основа современного профессионализма преподавателей учреждений дополнительного образования взрослых…………………………. 133 Гапанович-Кайдалов Н. В.

Формирование информационно-психологической культуры личности педагога в современном обществе…………………………………...……………………………………………………………………. 137 Ильина Т. Б., Синякова М. Г.

Влияние поликультурного образовательного пространства на развитие профессионально важных качеств педагога…………………………………...…………………………………. 142 Михайлова Н. С.

Позиция преподавателя относительно самообразовательной деятельности студента:

сущностные характеристики и опыт ее становления…………………………………………………………. 147 Попова А. Е.

Самообразовательная деятельность педагогов системы дошкольного образования в контексте профессионального самоопределения……………………………………………………………….. 153 Семенчук И. В., Разводовская Я. В.

Языковая подготовка преподавателей, осуществляющих преподавание специальных медицинских дисциплин на английском языке…………………………………………………………………… 156 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Таран Р. И.

Ресурсный центр гимназии как средство инновационной педагогической деятельности…… 161 Фоменко С. Л.

Тенденции совершенствования условий профессионального развития педагогического коллектива………………………………………………………………………………………………………………………………. 165

ИНФОРМАЦИОННОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Аверченков В. И., Самарцев К. С.

Применение компетенций в управлении информационно-коммуникационными системами непрерывного образования………………………………………………………………………………. 171 Лакша Е. И.

Дистанционное обучение в учебном процессе как средство повышения качества образования…………………………………………………………………………………………………………………………….. 175 Леоновец В. Т.

Использование современных технологий образования в процессе повышения квалификации переподготовки и профессиональной подготовки рабочих (служащих).. 177 Мещерякова А. А., Дубоенко Л. В., Мороз Л. Е.

Дидактические аспекты электронного обучения кадров в сфере управления………………… 182 Мещерякова А. А., Ганчарик Л. П., Кузикевич С. Н.

Некоторые подходы к созданию единой республиканской информационнообразовательной среды непрерывного образования в сфере управления……………………… 186 Микульчик С. Ю., Сторожилов А. И.

О роли современных информационных технологий в повышении квалификации ВУЗов… 189 Ольшевская А. А.

Возможности интернет-технологий в учебном процессе системы переподготовки специалистов………………………………………………………………………………………………………………………………. 192 Савич О. Е.

Информационные технологии в современных тенденциях организации учебного процесса подготовки…………………………………………………………………………………………………………………………………… 196 Цыганков Д. Г.

О некоторых аспектах правового регулирования дистанционного образования в Республике Беларусь……………………………………………………………………………………………………………… 199

ОРГАНИЗАЦИОННО-СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ АСПЕКТЫ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Бабицкая М. А.

Пути повышения качества дополнительного образования взрослых………………………………. 204 Бармин О. А.

Повышение квалификации специалистов учреждений образования по энергосбережению…… 206 Божкова В. В., Купенко Е. В.

Некоторые подходы к планированию программ повышения квалификации научнопедагогических работников …………………………………………………………………………………………………. 212 Бортник Г. Л., Каминская С. О., Самарцев С. Б.

Организация повышения квалификации в австрийских университетах………………………….. 217 Гайко Т. Н.

Компетентностный подход в обеспечении качества подготовки специалистов при реализации образовательных программ высшего образования и дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………………………………………. 221 Каминская С. О., Самарцев К. С., Самарцев С. Б.

Европейские объединения содействия повышению квалификации в университетах……. 226 6 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 Китурко И. Ф.

Мониторинг качества образовательных услуг и анализ удовлетворенности слушателей (заказчиков) как приоритетное направление работы учреждений дополнительного образования взрослых………………………………………………………………………………………………………………… 231 Концеал Е. В.

Из опыта организации самостоятельной работы слушателей переподготовки …………………… 236 Разводовский В. Ф.

Организация качественной подготовки переводчиков-референтов в процессе переподготовки………………………………………………………………………………………………………………………. 240 Халецкий В. А., Яловая Н. П.

Проектирование содержания учебных дисциплин для инженеров-экологов в системе дополнительного образования взрослых……………………………………………………………………………… 243 Ясюк Е.

Szkolenia i sprawdzanie kwalifikacji personelu lotniczego – aspekty prawne i finansowe ze szczeglnym uwzglednieniem polski…………………………………………………………………………………….. 247 АВТОРЫ……………………………………………………………………………………………………… 253 АЛФАВИТНЫЙ УКАЗАТЕЛЬ АВТОРОВ……………………………………………………………. 257 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 7

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

УДК 378.046.4 + 37.013.83 Т. А. Бабкина

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ЭКСПЕРТИЗЫ ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ РЕСУРСОВ ИННОВАЦИОННОГО РАЗВИТИЯ

ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

В статье обосновывается актуальность оценки информационно-образовательных ресурсов инновационного развития дополнительного образования взрослых в современных условиях, определяется понятие экспертизы и ее типов, условия формирования экспертной культуры и организационно-педагогические аспекты реконструкции деятельности в экспертизе.

В условиях расширения инновационной и экспериментальной деятельности в сфере дополнительного образования взрослых, формирования и развития принципиально новых информационно-образовательных ресурсов возрастает актуальность проблемы теоретикометодологических оснований оценки таких ресурсов. Потребности современной образовательной практики вызывают необходимость переосмысления сущности оценки, экспертизы, разработки новых подходов, технологий в экспертной и оценочной деятельности, что требует своего методологического и научного обоснования, привлечения новых интеллектуальных сил и средств.

Система дополнительного образования взрослых стоит сегодня перед необходимостью создания качественно нового образовательного пространства, создающего максимально благоприятные условия для продвижения человека по индивидуальной траектории развития с помощью новых информационно-образовательных ресурсов. Именно новые информационно-образовательные ресурсы сегодня определяют и новое содержание, и новое качество образования. Для решения такой задачи необходимы теоретическое и практическое осмысление, комплексный анализ развития ресурсов образования, методологическое обоснование механизмов оценки, следовательно, и механизмов управления качеством.

В связи с постановкой вопроса оценки информационно-образовательных ресурсов образования вырисовывается особая проблема – дальнейшее преобразование и развитие адекватной и глубокой экспертизы, способной охватить дифференцированными процедурами различные объекты образования: процессы, деятельности, ресурсное обеспечение, результаты и последствия, сами учреждения и их структуры и т.д. В условиях расширения инновационной и экспериментальной деятельности в сфере образования, демократизации и гуманизации, развития образования как открытой устойчивой системы возрастает актуальность проблемы организации профессиональной экспертизы как процедуры управления качеством, как механизма оценки. Кроме того, возросший интерес к экспертной деятельности объясняется и усложнением всех сфер жизни человека и его деятельности, в том числе образования, и тенденцией к увеличению зон неопределенности, неоднозначности, невозможности все алгоритмизировать, подвести под единые критерии и измерения. Разработка новых информациСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 онно-образовательных ресурсов также усугубляет неоднозначность как процессов, так и результатов. Следует признать, что универсальной экспертно-критериальной базы для инновационных образовательных объектов, в том числе информационно-образовательных ресурсов, не может быть.

Необходимость развивать вместе с инновационным движением в образовании адекватную ему систему экспертной работы В. И. Слободчиков обосновывает проблематизацией образовательной практики во всех ее аспектах: в управлении, организации, содержании и технологиях образования [17], которые всегда включали и ресурсное обеспечение. Это в полной мере относится и к системе дополнительного образования взрослых.

Сегодня инновациями охвачена вся педагогическая действительность. Для дополнительного образования взрослых инновационность также становится постоянной характеристикой. Эта тенденция имеет и свои опасности: она может привести в некоторых случаях к деформации инновационных процессов, проявляющейся в расхождении содержательных и формальных признаков инновационности, несоответствии образовательных процессов, разрабатываемых ресурсов декларируемым целям и ценностям, к обострению проблемы качества. Есть опасность отрыва ресурса от деятельности, непонимания взаимосвязи и диалектического единства деятельности и ее ресурсов.

В современных условиях разработки новых информационно-образовательных ресурсов образования вопрос качества образовательных процессов можно отнести к ключевой, определяющей проблеме развития образования. Оно должно быть застраховано от инновационного беспредела, утраты профессионализма, образцовости деятельности, стихии необоснованных нововведений [17]. Должна просматриваться адекватность деятельности и ресурса.

Как отмечают многие авторы, новаторство и инновационный режим, импровизация деятельности доступны, а значит, и могут быть дозволены далеко не каждому практикующему педагогу [13]. «Среди миллионов учителей и преподавателей далеко не все способны к подлинному педагогическому творчеству, хотя никому из них заранее не заказано стремиться к нему… Игнорирование этого ограничения, представление каждому, даже начинающему педагогу, полной, ничем не лимитируемой свободы собственного самовыражения грозит превращением творчества в заурядную анархию и отсебятину, в своего рода «педагогическую какофонию», ничего, кроме вреда, не приносящую» [8, с. 60]. Данное утверждение в полной мере относится и к ресурсному обеспечению образовательной деятельности.

Если не фиксировать культурный уровень существующей практики образования, инновации превращаются в хаотическое изменение всего и вся, и в целом подобная вариативность означает лишь изменчивость, разрушающую единые (но не единообразные) культурные прототипы образования. Но если выделить жесткие культурные прототипические формы, то тем самым обеспечивается нормирование всевозможных, самых разнообразных изменений в образовании.

Новые тенденции в разработке информационно-образовательных ресурсов предполагают изменение работы всех основных профессиональных позиций в образовательной сфере, в том числе и экспертной, а также выделение новых образцов экспертной деятельности. Проблема инновационности в образовании, в том числе в сфере ресурсного обеспечения, заключается не только в рождении инноваций, но и в снятии с них технологической кальки и переводе в план нормы, воспроизводства и тиражирования.

Для того чтобы обеспечить качественные процессы в разработке и реализации нового ресурсного обеспечения образования, необходимы, в свою очередь, систематический анализ и оценка, что является функцией экспертизы. Однако экспертные подходы, процедуры и инструментарий, имеющиеся сегодня в эмпирическом опыте, не адекватны требованиям современной образовательной ситуации.

Надо признать, к сожалению, что в сегодняшней практике оценки информационнообразовательных ресурсов эксперты чаще всего вынуждены работать как инспекторы, так Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 9 как не владеют общей культурой мышления и культурой рефлексивного анализа, которые выступают основанием организации экспертизы инновационного опыта.

Отсюда – проблемное поле: формирование экспертного мышления, технологии мышления и овладения этой технологией. Для эксперта крайне необходимым и очень важным является владение анализом и реконструкцией систем деятельности, различием между понятием и категорией, концепцией и понятием, эмпирическим материалом и концепцией. Логикомыслительное различение, средства мышления, способы существования языка и т.д. выступают основой построения деятельности эксперта.

Таким образом, основная проблема состоит в отсутствии на настоящий момент целостной культурной теории профессиональной экспертизы, технологий, средств, методов, образцов осуществления рефлексивных анализов и реконструкций образовательной деятельности и ее ресурсного обеспечения.

Экспертиза и типы экспертных процедур Наиболее распространена трактовка экспертизы (фр. expertise, от лат. еxpertus – опытный) как способа познания, исследования специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.

Однако понятие экспертизы не сводится к научному исследованию. Это разные способы познания, имеющие различные задачи. Экспертиза, в отличие от науки, не ставит целью открытие нового знания.

Экспертная деятельность чаще всего рассматривается как практика оценки (или установления качества продукта, ресурса) или процессов его создания по определенным критериям, то есть выступает предельно общим обозначением деятельности оценивания какоголибо объекта в соответствии с некоторой мерой. Как считает В. И. Слободчиков, полноценная экспертиза возможна при определении трех содержательных моментов: объекта экспертизы (что оцениваем), процедуры оценивания (как оцениваем) и критериев экспертизы (исходя из каких оснований оцениваем) [17]. Данный подход вполне употребим и к оценке ресурсов.

Несколько расширяет понятие экспертизы Н. Г. Алексеев. Под «экспертизой» он понимает «оценку состояния, выявляющую общественную значимость инициативы, ее реализационный потенциал, особенность включения данной инициативы в региональную образовательную ситуацию. Экспертиза включает в свои цели определение возможных направлений движения данной инновации, форм ее существования и воздействия в региональной ситуации» [1]. Однако экспертизу актуальной образовательной практики нельзя свести только к оцениванию результатов и процессов, хотя оценочная функция экспертизы достаточно важна и имеет место.

Кроме того, мы не можем согласиться с утверждением, что мониторинг в образовании связан с процессом, а экспертиза имеет дело непосредственно только с результатом. Опираясь на данную позицию, М. М. Князева дает определение традиционной экспертизы как аналитической процедуры, направленной «на получение аргументированного представления о состоянии результата (целостного объекта) образовательной деятельности» [10, с. 214]. Отличие мониторинга и экспертизы следует искать не в объекте, а в функциях, уровне технологичности, основаниях процедур и т.д. Это положение достаточно актуально относительно оценки ресурсов как фактора развития инновационной практики дополнительного образования взрослых.

Неоднозначность определения понятия экспертизы вполне объяснима и оправдана рядом факторов: многообразие функций и типов экспертизы, зависимость критериальной базы экспертизы от объекта изучения, заказа, целевых установок и т.д.

Переосмысление сущности экспертизы связано и с изменениями подходов в образовании, гуманизацией образования, пониманием нового содержания и новых ресурсов образования. Сегодня достаточно популярным становится такое новое понятие, как «гуманитарная 10 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 экспертиза» – особый вид экспертизы, осуществляемой на основе гуманитарной методологии [7; 10]. Антропоцентристская ориентация гуманитарного подхода предполагает изменение акцента и логики познания. Существенным становится не только понимание фактов, явлений, но в большей степени отношение человека к этим фактам и явлениям. Тогда критерием оценки адекватности и эффективности гуманитарного познания выступает не соответствие заданным параметрам, а глубина постижения.

В рамках формирующейся концепции гуманитарной экспертизы определение понятия экспертизы, на наш взгляд, захватывает еще большее пространство экспертной деятельности.

Экспертиза в образовании определяется как «процедура выработки решения независимым компетентным лицом на основе его ценностного самоопределения и согласования с ценностями и целями других субъектов экспертизы. Гуманитарная экспертиза – это определение состояния образовательной среды с точки зрения возможностей самоопределения участников образовательного процесса» [10, с. 220]. Именно эта позиция может стать определяющей в оценке информационно-образовательных ресурсов дополнительного образования взрослых, что позволит не потерять человеческой составляющей.

Идея гуманитарной экспертизы интересна и ценна уже тем, что она предполагает изменения в представлении о сущности экспертизы, мышлении и отношениях субъектов экспертизы.

С целью раскрытия сущности экспертизы, вычленения ее функции в деятельности некоторые авторы (О. С. Анисимов, Н. Г. Алексеев, В. И. Слободчиков и др.) используют определенную систему средств теории деятельности, что позволяет реконструировать место, функции экспертизы, способы ее осуществления.

С точки зрения методологического подхода экспертиза рассматривается как «форма анализа опыта, опирающаяся на оформление уникальности опыта с помощью соответствующих ему по содержанию абстрактных средств теории деятельности. Применение этих средств осуществляется в процессе конкретизации, результат которой предстает как оформление опыта» [4, с. 212].

Разнообразие функций и задач экспертизы ставит вопрос о типах экспертных процедур.

Сложность и многообразие образовательных проектов и практик, их ресурсного обеспечения должны быть обеспечены экспертными процедурами, дифференцированными по целям, содержанию, формам, функциям.

Анализ литературы позволил выделить следующие типы экспертизы: дегустационная, нормоконтролирующая, квалифицирующая (или интерпретирующая), герменевтическая [16; 17]. Можно предположить, что для ресурсного обеспечения инновационного последипломного педагогического образования некоторое ограничение имеет применение двух первых типов экспертизы, так как для них характерна экспертиза уже состоявшегося явления. На развитие в большей степени нацелены квалифицирующая и герменевтическая экспертизы.

Традиционная экспертиза (или «дегустационная») сводится к оценке продукта по определенным характеристикам, для которых не выработаны объективные критерии, а в своей деятельности эксперт опирается на собственный опыт, вкус. «Дегустационная» экспертиза определяется как генетически исходная модель оценки педагогических явлений, в том числе ресурсов. Сегодня в оценке информационно-образовательных ресурсов образования доминирует именно такой тип экспертизы.

Другой тип экспертизы выполняет задачу оценки и квалификации продуктов аналитической реконструкции по соответствующему эталону. Такой нормоконтролирующий тип экспертизы опирается на объективные критерии и выполняет функцию нормоконтроля.

Здесь уже не важен опыт, авторитет эксперта. По своим функциям нормоконтролирующая экспертиза близка к инспектизе и может быть выполнена любым субъектом, выражающим интересы той или иной практики, даже компьютером. Но сложность данного типа Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 11 экспертизы заключается в отсутствии разработанных норм информационно-образовательных ресурсов.

Следующий тип экспертизы обозначен как квалифицирующий, или интерпретирующий, и непосредственно связан с инновациями в образовании. Задача такого типа экспертизы заключается в идентификации и интерпретации инновационной образовательной практики и ее ресурсного обеспечения, что требует соответствующей критериально-оценочной базы.

Однако, как отмечают некоторые авторы, для системы образования, где задача становления разнообразия образовательных практик пока не решена, особенно актуальной является герменевтическая, или понимающая, экспертиза. Основной функцией такой экспертизы выступает «не квалификация или оценка новаций, а ее дооформление и выращивание до уровня транслируемости. При этом решающее значение приобретает не экспертная интерпретация педагогического явления, а помощь автору в самовыражении, становлении собственного уникального опыта» [16].

Анализ литературы позволил предложить следующую характеристику типов экспертизы (таблица 1).

Таблица 1 – Типы экспертизы

–  –  –

В реальной практике типы экспертизы не выступают в чистом виде. Они взаимопроникают и взаимодополняют друг друга.

Кроме того, в дополнительном образовании взрослых оправданным и эффективным является применение как внешней, так и внутренней экспертизы. В практике работы внешняя экспертиза базируется на заключении группы экспертов из других учреждений, которые являются авторитетными специалистами в той или иной экспертируемой области. К внутренней экспертизе обычно привлекаются специалисты, заинтересованные в реализации того или иного проекта, программы и т.п. Как считает Н. Г. Алексеев, внешняя экспертиза по своей технике ближе к рецензированию, вторая – к общественному обсуждению. Однако при всем различии их целей и техник эти типы экспертизы также не противоречат друг другу, а в оптимальном случае выступают как взаимодополнительные [7] и могут быть применены в оценке русурсов.

Процедуры экспертирования определяются типом объектов экспертизы и общей формой экспертной работы. Если объектом является конкретное предметное содержание (методика, устав, учебный план, учебная программа и др.), то профессионалом может быть проведена индивидуальная экспертиза. Коллективная форма экспертизы уместна в случае, если объект является структурированным явлением, в котором можно выделить отдельные фрагменты, части и подвергнуть их анализу и оценке. На каждом фрагменте будет работать своя группа профессионалов. Ресурс как объект оценки необходимо отнести к сложноструктуриСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 рованным явлениям, и отсюда определяется актуальность коллективных форм экспертизы информационно-образовательных ресурсов инновационного образования.

Комплексная экспертиза, полипрофессиональная и полипредметная, предполагает разработку специальной технологии по согласованию совокупности групповых и индивидуальных экспертиз относительно сложного, многоаспектного объекта в рамках единого экспертного заключения; здесь наиболее эффективны метод компетентных судей и метод прецедентов, используемых как в режиме нормативнодеятельностной, так и герменевтической экспертизы [17].

Перспективной, на наш взгляд, является разработка идеи о профессиональнообщественном характере экспертизы, открытости и демократичности в определении экспертов, процедур. Именно профессионально-общественный характер экспертизы может обеспечить открытость всей системы образования и объективность в оценке информационнообразовательных ресурсов.

Таким образом, анализ проблемы оценки информационно-образовательных ресурсов позволяет сделать вывод о необходимости переосмысления сущности, функций, места современной экспертизы в инновационном дополнительном образовании взрослых. Изучение информационно-образовательных ресурсов, как было отмечено, не может быть сведено только к их оценке. Оценочная функция не только не единственная, но и далеко не главная.

Здесь необходима комплексная система функций, отвечающая требованиям многосторонней экспертизы. Кроме того, современная экспертиза инновационных объектов не может ограничиваться анализом конечных результатов по критериям. Необходима экспертиза ресурсов не только с точки зрения последовавших результатов, оформившихся явлений, но в большей степени процессов, вызванных этими ресурсами.

Основным направлением развития экспертной культуры выступает проблема формирования экспертного мышления, которая может решаться на основе специальной подготовки специалистов образования через освоение ими теории анализа и реконструкции систем деятельности, проектирования и программирования в образовании, теории менеджмента и т.д.

Формирование экспертного мышления Оценка ресурсов (в широком смысле понимания оценки) не может производиться в отрыве от анализа всей деятельности и проявления человека в деятельности, обеспеченной этими ресурсами. Если экспертиза, в том числе и информационно-образовательных ресурсов, предназначена для более глубокого рефлексивно-критического анализа деятельности и проявлений человека в деятельности, то она должна опираться на применение специальных мыслительных технологий, включающих использование категориально-понятийных средств и жестких логических форм. Язык теории деятельности и мышления определяет экспертизу через термины «аналитика», «изучение», «критика», «рефлексия» и др., что указывает на различные задачи, решаемые в экспертизе.

Экспертиза, как утверждает О. С. Анисимов, является особым типом рефлексии, специфическим звеном кооперации в деятельности. «Экспертиза – это рефлексия практики и, следовательно, предполагает участие в реконструкции произошедшего, выявлении существенного в нем, поиске причины затруднения и построении нового способа действия…» [2, с. 402].

Существует несколько типовых требований к осуществлению экспертизы. По мнению О. С. Анисимова, наиболее простой вариант экспертизы предполагает выявление определенного фиксированного свойства у объекта изучения. В другом варианте экспертиза определяет одно из возможных свойств при фиксированном многообразии возможных вариантов. На решение познавательной задачи, когда неизвестны свойства объекта, направлены более сложные варианты экспертизы. Кроме того, экспертиза может ставить целью изучение необычного в чем-то объекта в сравнении с обычными. Инновационная ориентация сужает познавательную задачу, но требует охватывающего сравнительного анализа. Видимо, можно Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 13 выделить и ряд частных случаев экспертизы. Например, экспертиза может помочь «сопоставить альтернативные точки зрения и прийти к критериально обеспеченному выявлению меры оправданности каждой из точек зрения» [2, с. 401].

Эксперт ценностно самоопределен именно на развитие деятельности. В этом принципиальное отличие экспертной деятельности от инспекторской, социокультурной ценностью которой выступает поддержание функционирования. В нововведении может быть выделено то, что обеспечивает функционирование, и то, что обеспечивает развитие. Новизна имеет свою типологию. Она может быть ситуационная и внеситуационная, систематическая и несистематическая, локальная и целостная, эволюционная и революционная, ориентированная на развитие и не ориентированная на развитие [2, с. 413]. Для аналитика существенными являются те особенности инноваций, которые соотнесены с «жизненным циклом» изменяемого. Он должен уметь оперировать различиями между становлением, функционированием, развитием, изменением и редукцией деятельности, следовательно, и ее ресурсного обеспечения. Данное положение особенно важно с точки зрения понимания, что мы рассматриваем ресурсное обеспечение инновационного последипломного педагогического образования.

О. С. Анисимов [18] выделяет два типа аналитики деятельности. В одном случае деятельность оценивается по соответствию определенным нормам. Такая аналитика характерна для инспекторской деятельности. Она гарантирует воспроизводство, функционирование деятельности. Другой тип аналитики осуществляется в условиях, когда средство квалификации и оценки отсутствует, его необходимо строить. Этот тип аналитической деятельности относится к экспертизе и призван ориентироваться на развитие.

Такое различение в аналитике предполагает и различие в способах рефлексивной самоорганизации. Инспектор ищет основания функционирования – фиксированную норму, рассматривает полноценность процессов реализации нормы в ситуации, чтобы определить внешние дестабилизирующие факторы, анализирует характер реализации нормы, чтобы выявить внутренние дестабилизирующие факторы.

Эксперт занимается принципиально иной деятельностью. В его задачу входит реконструирование уникальности действий и рефлексии инноватора. Он выявляет основания функционирования тоже, но для того, чтобы иметь исходную позицию для анализа тенденций изменений. Он отслеживает нарушения функционирования, направленность инноваций и определяет уровень соответствия тенденций, направленностей критериям развития деятельности. «Эксперт создает гипотезы концептуального характера, так как использует инструменты реконструирующего мышления, обладающие по своей функции всеобщностью, высокой абстрактностью понятия и категории. Побуждающим фактором мышления становится эмпирическая реконструкция опыта в его максимальной полноте» [2, с. 415].

Основу экспертной мыследеятельности составляет определенная стратегия процедур.

Исходным средством выступает рефлексия. В общих чертах рефлексия понимается нами как способность выделять форму в деятельности, мышлении, коммуникации. Рефлексия, по мнению О. С. Анисимова [3], имеет пять функциональных блоков: ситуационного анализа, проблематизации, концептуального обоснования и ценностного обоснования трудности, проектирования действий. Особое функциональное место в ней занимает проблематизация. С методологической точки зрения новизна в деятельности определяется, оформляется именно в процедурах проблематизации. Проблематизацию мы понимаем как тип мыслительного процесса, организация которого ориентирована на постановку проблемы.

К запуску рефлексии приводит разрыв в деятельности. Потребность в рефлексии всегда связана с потребностью снятия трудностей, разрывов. «Для этого надо реконструировать произошедшее (ситуацию), выявить причину затруднения (проблематизацию), найти более совершенный вариант способа действия (проектирование). Неслучайность проблематизации дает использование сущностных представлений о том, о чем ведется речь, и ценностных оснований. Любой тип деятельности, система, сфера деятельности имеют свои ценности и 14 Современные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 свое концептуальное лицо» [3, с. 6].

Экспертиза связана с переходом от ситуационного взгляда на произошедшее (опыт) к существенному, поиску ответов на вопросы о затруднении, о главном, системообразующем в произошедшем (опыте), об отличии этого опыта от иного, о перспективности данного явления и т.д.

Таким образом, именно концептуальная работа является сутью экспертизы. Оценка прошлого опыта осуществляется с точки зрения концепции. Если опыт является новым, концепцию необходимо выстраивать и использовать в оформлении опыта. Используя язык логики, О. С. Анисимов объясняет это следующим образом: «…Ситуационная реконструкция дает субъект мысли. Проблематизация сводится к поправке предиката, отражающего сущность явления, на основе освоения содержания субъекта» [3, с. 10].

Концептуальное содержание выступает средством коррекции реального действия через построение проекта, в который входит и ресурсное обеспечение как часть технологизации процессов. Степень концептуальных сложностей инновационных проектов в образовании достаточно разнообразна. Для того чтобы структурировать эти различия, некоторые авторы предлагают использовать представления о масштабе концептуализации проектов, то есть их отнесенности к определенному уровню осмысления, обоснования и предлагаемой глубины преобразований [12].

В литературе выделены несколько уровней нововведений в образовательных системах:

организация предметной или профессиональной сфер деятельности;

бытие определенной научной традиции или школы;

формирование новой системы научного мышления (парадигмы) или культурной ментальности (культурадигмы – новых способов мышления об образовательных феноменах) [12].

На основе такого рода взаимосвязей строится типология инновационных образовательных проектов по основанию масштаба их концептуализации, характеру интенциональности, источнику проектных решений, типу мышления, особенностям проектного языка, характеру субъектности, способу трансляции, мере совместности, характеру экспертной способности.

Таким образом выводится три типа инновационных проектов, которые обозначены в соответствии с возможностями их технологизации:

дотехнологический (с натуралистической методологической ориентацией);

технологический (с инженерной методологической ориентацией);

посттехнологический (с гуманитарной методологической ориентацией) [12].

В каждом типе, соответственно, выделен и свой характер экспертной способности:

компетентность, владение методом и открытость, готовность к взаимопреображению.

Очевидно, что при оформлении типа проектов и его ресурсного обеспечения должна определяться и специфическая для них критериальная база. Их конкретное наполнение будет зависеть от характера объекта, наличия общественно выработанных норм, эталонов, образцов, ценностных оснований субъектов экспертирования и т.д.

Проведенный анализ позволяет сделать вывод, что актуальная оценка, экспертиза информационно-образовательных ресурсов инновационного дополнительного образования взрослых не может строиться по заранее заданному алгоритму, критериям. Она всегда будет иметь уникальный, творческий, инновационный характер. Можно предположить, что для осуществления современной эффективной оценки, экспертизы ресурсов вполне применим метод проектирования как культурная форма построения инновационной деятельности.

Осуществлению экспертизы того или иного образовательного объекта должна предшествовать разработка проекта экспертной деятельности, включающего практическую значимость анализа данного объекта, ценностно-целевую и критериальную базу, теоретические основы, нормы реализации, конкретные технологии, представленные в методиках, планах, процедуСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 15 рах, способах и имеющие ресурсное обеспечение. Тогда становится возможной культурная организация анализа и реконструкции деятельности в экспертизе.

Организационно-педагогические аспекты реконструкции деятельности в экспертизе. Своими корнями вопрос организации экспертной работы уходит в проблему реконструкции деятельности. Невозможно оценивать информационно-образовательные ресурсы любой инновационной деятельности без реконструкции деятельности. При этом особая роль в реконструкции отводится образцам деятельности. Обнаружение новизны, ее измерение строится либо на стихийном сопоставлении образцов деятельности, либо на сопоставлении концепций и их технологичности. Второй способ считается более определенным, точным, организованным, помещаемым в уровневый и качественный анализ [3].

Однако, по нашему мнению, преобладает несколько упрощенный взгляд на обнаружение новизны путем сопоставления образцов деятельности. Такой процесс может строиться по специально организованной процедуре, культурно оформленной в мышлении.

В нашем исследовании мы попытались определить сущность понятия образца педагогической деятельности, разработать и научно обосновать его теоретическую модель, в которой определены компоненты, структура, критерии, классы, функции и механизмы образца.

В исследовании обосновывается, что образец, трансформированный в совокупность абстрактных, фундаментальных и конкретных норм, характеристик ситуации, качеств реализатора образца обеспечивает реконструкцию деятельности. А «ядро» образца, включающее абстрактные и фундаментальные нормы и выражающее существенность данного опыта, гарантирует устойчивость его по отношению к изменению ситуации.

Реконструирование компонентов образца, его структуры согласно теоретической модели предполагает использование различных вариантов способа нормирования и трансляции:

через демонстрацию образца реконструируются характеристики ситуации и качества реализатора образца, через теорию – фундаментальные и абстрактные нормы, через технологические характеристики – конкретные нормы, в том числе ресурсное обеспечение данной деятельности.

Анализ, реконструкция и описание какой-либо деятельности и ее ресурсов вырисовывается как одна из самых сложных проблем современной науки, и существуют только первые подходы к ее решению. Наметились два разных плана описания: первый – объективный, или логико-социологический, в котором не учитывается психическая сфера людей, и второй – субъективный, или психологический, в котором главное внимание обращается на воспроизведение и описание психических процессов. Однако все более очевидным становится понимание теории, концепции деятельности не как суммы знаний о деятельности, а прежде всего как системы средств практического построения деятельности.

Отличительной особенностью социальной деятельности следует считать то, что ее бытие, в отличие от бытия «натурального» объекта, не непосредственно, а обеспечивается специальным механизмом воспроизводства на основе культурных эталонов – норм.

Норму деятельности определяют как социально заданную основу, в рамках которой строится (либо должна строиться) данная деятельность. Точнее говоря, норма деятельности представляет собой социально детерминированную модель того или иного ее компонента (результата, средства, способа и т.п.) или системы таких компонентов [15].

Известно несколько способов онтологического определения нормы – в логике, кибернетике, культурологии. Сегодня категорию «нормы» активно используют в социальной, юридической психологии, в некоторых исследованиях по педагогической психологии, в основном посвященных проблемам воспитания. Вместе с тем получил распространение подход, рассматривающий норму деятельности как категорию, весьма важную для всех общественных наук, в том числе и для педагогики, и для экспертной деятельности в образовании.

Любая норма рассчитана на многократное применение. В этом отличие норм от задач и конкретных указаний по осуществлению тех или иных действий в определенной ситуаСовременные технологии образования взрослых: сборник научных статей. – Гродно: ГрГУ, 2013 ции [6]. Именно нормы определяют тип, характер и содержание той или иной деятельности.

Понятийные характеристики норм деятельности предложены О. С. Анисимовым [5, с. 45]. По мнению автора, норма – это предписание к деятельности. В зависимости от того, что именно предписывается, различают следующие типы норм: подход, принципы, цель, метод, методика, план, проект, технология, программа.

Подход и принципы, лежащие в основании деятельности, рассматриваются исследователем в качестве фундаментальных абстрактных нормативных содержаний. К числу более конкретизированных норм деятельности О. С. Анисимов относит цель (простейший тип нормативных содержаний, включающий указание на желаемые результаты труда), метод (обобщенный образ деятельности, содержащий ее фундаментальные характеристики), созданную на основе конкретизации метода методику, план (цепь промежуточных продуктов деятельности), технологию (в совокупности технологических характеристик отдельных этапов деятельности), проект (представления о желаемом результате и оптимальном процессе его достижения).

Самый конкретный и полный тип нормы, определяющий деятельность, – программа. В программном предписании, созданном на основе проекта, говорится о том, как человек должен участвовать в деятельности, чтобы реализовать возможности превращения исходного материала в конечный продукт. В связи с этим в программу вводится также некоторое представление о человеке, способном выступить в качестве ее носителя, т.е. обозначаются качества, характеризующие предполагаемый уровень его квалификации [5].

Нормы могут формироваться в вербальной форме, воплощаться в изображениях, схемах и т.п., а также в «живых» образцах деятельности. Существование норм деятельности в виде образцов является частным случаем данного представления. Совокупность таких норм (культурно-нормативная система) образует скелет любой социальной деятельности, на основе которой она не только тиражируется, но и развивается. Согласно теории деятельности для функционирования характерно нормативное описание всех деятельностных составляющих и коррекция отклонения от нормы. Развитие предполагает изменение хотя бы одного компонента деятельности, что, возможно, повлечет изменения других ее элементов, а в конечном итоге – и самой нормативной структуры деятельности.

Степень представленности норм в образце деятельности различна. Конкретные нормы представлены более очевидно, чем фундаментальные. Например, явно представлена методика, но уже не очевиден метод. Так как фундаментальные и абстрактные нормы не воплощены непосредственно в образце, необходима специальная работа по их реконструкции.

Исследования В. Я. Дубровского приводят нас к определению нормативного плана деятельности как взаимосоответствующих нормативных структур: способа (простейшая форма существования способа – образец) и ситуации деятельности [9]. С позиций деятельностного подхода жизнедеятельность человека характеризуется постоянным воспроизведением отношений «ситуация – способ деятельности», где «ситуация» означает условия протекания жизненных процессов (именно в этом контексте рассматривается ресурс деятельности), а «деятельность» – способы присвоения, а значит формирования ситуации, которая всегда включает ресурс деятельности.



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 19 |


Похожие работы:

«Олег Анатольевич Филимонов Уходя, гасите всех! Серия «Принцип талиона», книга 1 Текст предоставлен автором http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6027647 Аннотация Обнаружив в охотничьем домике старинный сундук, спортсмен-пятиборец и бывший десантник Игорь Брасов становится обладателем странного артефакта – браслета, наделяющего своего владельца необычными способностями. С этого момента жизнь героя круто меняется. Игорю предстоит выжить на границе миров в заповеднике нечисти, сразиться с...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 30 января по 11 февраля 2014 года Казань Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС «Руслан». Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге Содержание История. Исторические науки. Социология Экономика....»

«Михаил Юрьев Третья империя http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=161235 Юрьев М. «Третья Империя. Россия, которая должна быть»: Лим-бус Пресс, ООО «Издательство К. Тублина»; СПб.; 2007 ISBN 5-8370-0455-6 Аннотация Мир бесконечно далек от справедливости. Его нынешнее устройство перестало устраивать всех. Иран хочет стереть Израиль с лица земли. Америка обещает сделать то же самое в отношении Ирана. Россия, побаиваясь Ирана, не любит Америку еще больше. Мусульмане жгут пригороды Парижа....»

«ИСТОРИЯ НАУКИ Самарская Лука: проблемы региональной и глобальной экологии. 2014. – Т. 23, № 1. – С. 93-129. УДК 581 АЛЕКСЕЙ АЛЕКСАНДРОВИЧ УРАНОВ (1901 1974) © 2014 Н.И. Шорина, Е.И. Курченко, Н.М. Григорьева Московский педагогический государственный университет, г. Москва (Россия) Поступила 22.12.2013 г. Статья посвящена выдающемуся русскому ученому, ботанику, экологу и педагогу Алексею Александровичу Уранову (1901-1974). Ключевые слова Уранов Алексей Александрович. Shorina N.I., Kurchenko...»

«Серия «ЕстЕствЕнныЕ науки» № 1 (5) Издается с 2008 года Выходит 2 раза в год Москва Scientific Journal natural ScienceS № 1 (5) Published since 200 Appears Twice a Year Moscow редакционный совет: Рябов В.В. ректор МГПУ, доктор исторических наук, профессор Председатель Атанасян С.Л. проректор по учебной работе МГПУ, кандидат физико-математических наук, профессор Геворкян Е.Н. проректор по научной работе МГПУ, доктор экономических наук, профессор Русецкая М.Н. проректор по инновационной...»

«УДК 373.167.1(075.3) ББК 63.3(О)я7 В Условные обозначения: — вопросы и задания — вопросы и задания повышенной трудности — обратите внимание — запомните — межпредметные связи — исторические документы Декларация — понятие, выделенное обычным курсивом, дано в терминологическом словаре Т. С. Садыков и др. Всемирная история: Учебник для 11 кл. обществ.-гуманит. В направления общеобразоват. шк./ Т. С. Садыков, Р. Р. Каирбекова, С. В. Тимченко. — 2-е изд., перераб., доп.— Алматы: Мектеп, 2011. — 296...»

«УСТЮЖЕНСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН Обращение главы района Устюженский край, известен своим богатым историческим прошлым, устюжане известны достижениями в экономике и культуре, своим патриотизмом. Всё это служит основанием для движения вперёд. Опираясь на традиции, сложившиеся в том числе и за последние два десятилетия, нам необходимо реализовать все открывшиеся возможности для устойчивого развития стратегических отраслей экономики района: сельского хозяйства, перерабатывающей промышленности,...»

«УСТЮЖЕНСКИЙ МУНИЦИПАЛЬНЫЙ РАЙОН Обращение главы района Устюженский край, известен своим богатым историческим прошлым, устюжане известны достижениями в экономике и культуре, своим патриотизмом. Всё это служит основанием для движения вперёд. Опираясь на традиции, сложившиеся в том числе и за последние два десятилетия, нам необходимо реализовать все открывшиеся возможности для устойчивого развития стратегических отраслей экономики района: сельского хозяйства, перерабатывающей промышленности,...»

«ПРОСТРАНСТВО И ВРЕМЯ 3 (21)/2015 УДК 94(100)[164.053:32] Ярмак Ю.В. Проявление коммуникативных особенностей «мягкой силы» в истории государственного управления Ярмак Юрий Васильевич, доктор политических наук, профессор, ГБОУ ВО «Московский городской педагогический университет» E-mail: y.yarmak@mail.ru В статье проводится анализ особенностей воздействия на общественные коммуникации и, в частности, на формирование в обществе субъект-объектных отношений, такого феномена, как «мягкая сила». В...»

«Новикова Юлия Борисовна ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ БРИТАНСКОГО УЧИТЕЛЯ (КОНЕЦ XX НАЧАЛО XXI ВВ.) 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Москва – 2014 Работа выполнена на кафедре педагогики Государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Московский государственный областной социально-гуманитарный институт»...»

«ХVI ежегодный Всероссийский конкурс исторических исследовательских работ старшеклассников «Человек в истории. Россия – ХХ век» 2014 – 2015 год Тема: «Ссыльные поляки и их потомки на Земле Абанской» Направление «Свои-чужие» Автор: Петровых Анастасия Витальевна Муниципальное автономное образовательное учреждение Абанская средняя общеобразовательная школа №3, 10 «А» класс Руководитель: Бельская Валентина Захаровна, педагог дополнительного образования. Муниципальное автономное образовательное...»

«Казанский (Приволжский) федеральный университет Научная библиотека им. Н.И. Лобачевского Новые поступления книг в фонд НБ с 29 января по 12 февраля 2013 года Казань Записи сделаны в формате RUSMARC с использованием АБИС «Руслан». Материал расположен в систематическом порядке по отраслям знания, внутри разделов – в алфавите авторов и заглавий. С обложкой, аннотацией и содержанием издания можно ознакомиться в электронном каталоге http://www.ksu.ru/zgate/cgi/zgate?Init+ksu.xml,simple.xsl+rus...»

«ДОКЛАДЫ РИСИ УДК 327(4) ББК 66.4(4) Предлагаемый доклад подготовлен группой экспертов во главе с заместителем директора РИСИ, руководителем Центра исследований проблем стран ближнего зарубежья, доктором исторических наук Т. С. Гузенковойi в составе заместителя руководителя Центра, доктора исторических наук О. В. Петровскойii; ведущих научных сотрудников кандидата исторических наук В. Б. Каширинаiii, О. Б. Неменскогоiv; старших научных сотрудников В. А. Ивановаv, К. И. Тасицаvi, Д. А....»

«И 1’200 СЕРИЯ «История науки, образования и техники» СО ЖАНИЕ ДЕР Памяти первого главного редактора Редакционная коллегия: этого тематического выпуска Виктора Ивановича Винокурова. 3 О. Г. Вендик (председатель), ПОЧЕТНЫЕ ДОКТОРА САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО Ю. Е. Лавренко ГОСУДАРСТВЕННОГО ЭЛЕКТРОТЕХНИЧЕСКОГО (ответственный секретарь), УНИВЕРСИТЕТА ЛЭТИ В. И. Анисимов, А. А. Бузников, Ю. А. Быстров, Почетный доктор Санкт-Петербургского государственного Л. И. Золотинкина, электротехнического...»

«Леонард Млодинов Евклидово окно. История геометрии от параллельных прямых до гиперпространства Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=6714017 Евклидово окно. История геометрии от параллельных прямых до гиперпространства.: Livebook; Москва; 2014 ISBN 978-5-904584-60-3 Аннотация Мы привыкли воспринимать как должное два важнейших природных умений человека – воображение и абстрактное мышление, а зря: «Евклидово окно» рассказывает нам, как происходила эволюция...»

«0. Источники. Круг источников, на которые мы можем опереться при составлении биографии Назирова, не очень широк, но довольно разнообразен. Прежде всего, это автобиографические свидетельства. Часть из них уже опубликована в различных номерах «Назировского архива»:1) автобиография Р. Г. Назирова, написанная в 1998 году как часть заявки на университетский travel grant1.2) дневниковые записи с 1951 по 1971.3) история семьи, написанная сестрой Ромэна Гафановича Диной Гафановной и включающая в себя...»

«ПЛЕНАРНЫЕ ВЫСТУПЛЕНИЯ СОТРУДНИЧЕСТВО БЕЛОРУССКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА С ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ И НАУЧНЫМИ УЧРЕЖДЕНИЯМИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ С. В. Абламейко Белорусский государственный университет, г. Минск, Республика Беларусь История Белорусского государственного университета самым тесным образом связана с множеством фактов неоценимой помощи россиян в его создании, становлении и развитии. В 1921 г. председателем Московской комиссии по организации университета...»

«УДК 93/99:37.01:2 РАСШИРЕНИЕ ЗНАНИЙ О РЕЛИГИИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ РСФСР – РОССИИ В КОНЦЕ 1980-Х – 2000-Е ГГ. © 2015 О. В. Пигорева1, З. Д. Ильина2 канд. ист. наук, доц. кафедры истории государства и права e-mail: ovlebedeva117@yandex.ru докт. ист. наук, проф., зав. кафедры истории государства и права e-mail: ilyinazina@yandex.ru Курская государственная сельскохозяйственная академия имени профессора И. И. Иванова В статье анализируется роль знаний о религии в формировании...»

«Игорь Васильевич Пыхалов За что сажали при Сталине. Как врут о «сталинских репрессиях» Серия «Опасная история» Текст предоставлен издательством http://www.litres.ru/pages/biblio_book/?art=12486849 Игорь Пыхалов. За что сажали при Сталине. Как врут о «сталинских репрессиях»: Яуза-пресс; Москва; 2015 ISBN 978-5-9955-0809-0 Аннотация 40 миллионов погибших. Нет, 80! Нет, 100! Нет, 150 миллионов! Следуя завету Геббельса: «чем чудовищнее соврешь, тем скорее тебе поверят», «либералы» завышают реальные...»

«Бюллетень новых поступлений за август 2015 год История Кубани [Текст] : регион. учеб. 63.3(2) пособие / Под ред. В.В. Касьянова; Мин. И 907 образования Рос. Фед; КГУ. 4-е изд., испр. и доп.Краснодар : Периодика Кубани, 2012 (81202). с. : ил. Библиогр.: с. 344-350. ISBN 978-5Р37-4Кр) Ермалавичюс, Ю.Ю. 63.3(4/8) Будущее человечества / Ю. Ю. Ермалавичюс. Е 722 3изд., доп. М. : ООО Корина-офсет, 201 (81507). 671 с. ISBN 978-5-905598-08-1. 63.3(4/8) КЕРАШЕВ, М.А. Экономика промышленного производства...»







 
2016 www.nauka.x-pdf.ru - «Бесплатная электронная библиотека - Книги, издания, публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.